§ 1. Педагогическое общение в структуре  деятельности учителя-воспитателя

Общение относится к числу межпредметных категорий. Оно органично и широко представлено в философии,  социологии, общей и социальной психологии,  педагогике и других науках, каждая из которых изучает его в связи с задачами  и  спецификой  своей  области знания.
Специфика педагогического общения  определяется  назначением этой деятельности, направленной на реализацию целей развития личности. В процессе педагогического общения осуществляется обучение приемам  и способам умственной деятельности,  формирование мыслительных процессов, управление процессами учения, обучение приемам работы, постоянное поддержание заинтересованности учащихся на самом уроке, мотивационное обеспечение учебного процесса, нормативных  взаимоотношений  с коллективом и с учителем,  снятие эмоциональной напряженности.

Таким образом,  педагогическое  общение  - это многоплановый  процесс организации,  установления и развития коммуникации, взаимопонимания и взаимодействия между педагогами и учащимися, порождаемый целями и содержанием их совместной деятельности.
Проблеме педагогического  общения посвящено значительное количество исследований,  анализ которых обнаруживает несколько аспектов  в  ее изучении.  Прежде всего это определение структуры и условий формирования коммуникативных умений педагога.  В этом аспекте  получили  развитие  методы активного социального обучения (АСО):  ролевые игры, социально-психологические тренинги, дискуссии и др.  С их помощью педагоги овладевают способами взаимодействия, развивают общительность. .
Другим направлением  является исследование проблем взаимопонимания между педагогами и обучаемыми.  Они значимы в силу  того, что контакт возможен только в условиях достаточно полного взаимопонимания между общающимися,  достижение которого требует  поиска определенных условий и приемов.
Особую группу исследований составляют  те,  которые  изучают нормы,  реализуемые  в  педагогическом общении.  Прежде всего это исследования по проблеме педагогической этики и такта.  Педагогическая  система  "учитель - ученик" в этом случае рассматривается как определенная культурная общность,  в которой большая роль отводится  выполнению  социально одобряемых норм поведения:  уважительного отношения к человеку,  доброжелательности, общительности и др.
Эти и другие аспекты изучения педагогического общения,  взаимно  дополняя друг друга,  показывают его сложный и многогранный характер в образовательном  процессе.  Педагогическое  общение  в большей части достаточно регламентировано по содержанию,  формам, а потому оно не является лишь способом удовлетворения абстрактной потребности в общении. В нем отчетливо выделяются ролевые позиции педагога и обучаемых, отражающие "нормативный статус" каждого. Их содержание определяется уставными документами, учебными планами и программами.
Итак, педагогическое  общение  представляет собой социально-нормативные формы взаимодействия педагогов с учащимися. Цели, содержание, нравственно-психологический уровень его осуществления и ценностные отношения, которые должны актуализироваться, для педагога  выступают как социально заданные.  Однако поскольку общение протекает непосредственно,  лицом к лицу,  то оно приобретает для участников педагогического взаимодействия личностное измерение.

§ 2. Понятие о технологии педагогического общения

Продуктивность педагогической деятельности во многом предопределяется уровнем овладения учителем технологией педагогического общения.  Анализ педагогической практики показывает,  что  многие серьезные  затруднения в решении задач обучения и воспитания возникают из-за неумения учителя правильно  организовать  общение  с детьми.  Какие  бы классификации методов обучения и воспитания ни предлагались, воздействие педагога на личность школьника осуществляется только через живое и непосредственное общение с воспитанниками.
В.А.Кан-Калик, автор книги для учителя по технологии педагогического общения,  отмечал,  что воспитание будет эффективным  в том случае, если вызывает у ребенка положительное отношение к тому, что мы хотим у него воспитать. При этом то или иное отношение всегда формируется через сложившийся механизм общения'. Вот почему перед каждым учителем стоит задача овладения технологией педагогического  общения.  Незнание такой технологии приводит к тому, что коммуникативные действия осуществляются путем проб и ошибок.
Основные трудности,  которые  испытывает педагог в общении с учащимися,  связаны с неумением наладить контакт, управлять общением учащихся на уроке,  выстраивать взаимоотношения и перестраивать их в зависимости от специфики педагогических задач,  с непониманием внутренней психологической позиции ученика. Наконец, это трудности в речевом общении и передаче собственного эмоционального  отношения  к  учебному материалу,  а также неумение управлять собственным психическим состоянием в общении.  Владение  учителем технологией педагогического общения имеет значение и потому,  что она обусловливает отношение детей к учителю,  которое  они  часто переносят на предмет, который он преподает.
Специфическую характеристику профессиональной педагогической деятельности  выражают  два  ее взаимосвязанных аспекта.  С одной стороны, это педагогическое творчество в процессе общения с детьми,  с другой - общение с детьми в процессе педагогического творчества. 2 Профессионально-педагогическое общение есть система (при 2емы  и навыки) органичного социально-психологического взаимодействия педагога и воспитуемых,  содержанием которого является обмен  информацией,  оказание  воспитательного воздействия,  организация  взаимоотношений с помощью коммуникативных средств.  В этой  связи общение  в  педагогической  деятельности  -  это средство решения учебных задач;  социально-психологическое обеспечение  образовательного процесса;  способ организации взаимоотношений педагога и  детей, обусловливающих успешность обучения и воспитания.
Таким образом,  педагогическое  общение как особый вид творчества в технологическом плане находит свое выражение  в  умениях передать информацию, понять состояние ученика, в организации взаимоотношений с детьми,  в искусстве воздействовать на партнера по общению, управлять собственным психическим состоянием.
Коммуникативная задача
Для понимания сущности  технологии  педагогического  общения необходимо обращение к понятию "коммуникативная задача", поскольку процесс  профессионально-педагогического  общения  может  быть представлен  как  система коммуникативных задач.  Коммуникативная задача,  будучи производной от педагогической задачи и являясь ее фоном,  имеет те же этапы решения, что и последняя: анализ ситуации, перебор вариантов и выбор из них оптимального, коммуникативное взаимодействие и анализ его результатов.  Например,  при возникновении задачи объяснения нового материала педагог анализирует педагогическую  ситуацию,  перебирает возможные варианты объяснения,  избирает оптимальные методы и затем осуществляет  педагогическое действие. На всех этапах решения педагогической задачи педагог использует соответствующую технологию  общения,  с  помощью которой организуется педагогическое взаимодействие.

Таким образом, коммуникативная задача есть та же  педагогическая задача, но переведенная на язык коммуникации. В то же время коммуникативная задача,  отражая задачу педагогическую,  носит вспомогательный,  инструментальный  по  отношению  к ней характер (В.А.Кан-Калик).  Поэтому,  организуя  конкретное  педагогическое воздействие,  необходимо представлять способы его коммуникативной реализации.
А.А.Леонтьев определяет коммуникативную задачу как результат ориентировки в проблемной ситуации,  целью которой является  воздействие на партнеров по общению. Она может быть следствием осознанного или неосознанного намерения,  т.е.  коммуникативной цели, которая  является  внутренней интенцией,  регулятором вербального поведения.  Наш опыт убеждает,  что многие педагоги  не  осознают коммуникативную  задачу как компонент педагогического процесса, хотя в реальной деятельности решают ее неосознанно.
Принято различать  общие  коммуникативные задачи предстоящей деятельности,  которые, как правило, планируются заранее, и текущие  коммуникативные  задачи,  возникающие в ходе педагогического взаимодействия. Общая коммуникативная задача сводится к повествованию (сообщению) и побуждению. Повествование представлено следующими разновидностями:  собственно повествование, сообщение, наименование,  объявление,  перечисление, реплика, ответ, донесение, рапорт и др.  Побуждение имеет такие виды,  как приказ,  команда, требование,  предупреждение, угроза, запрет, вызов, предостережение,  предложение,  призыв, совет, задание, приглашение, просьба, увещание, мольба.
Таким образом,  в процессе решения коммуникативных задач педагог  реализует  две основные цели:  передать учащимся сообщение или воздействовать на них, т.е. побудить к действию.
Интенция - имманентная направленность  сознания  на  предмет безотносительно к тому, является он реальным или только воображаемым. Вербальный - словесный, устный.
Коммуникативная задача вплетена и в общий  контекст  учебной задачи, которая, согласно Д.Б.Эльконину, является основной единицей учебной деятельности. При этом основное отличие учебной задачи  от  всяких других заключается в том,  что ее цель и результат состоят в изменении самого действующего субъекта, в овладении определенными способами действия, а не в изменении предметов, с которыми действует субъект.
Коммуникативные задачи  поэтому  могут  быть рассмотрены как средство решения учебной задачи в контексте учебной деятельности. В  процессе общения с учащимися на уроке учитель решает разные по характеру коммуникативные задачи, реализуя различные педагогические функции.  Выделены четыре функциональных ряда коммуникативных действий учителя:  стимулирующие, реагирующие (оценочные и корригирующие), контролирующие, организующие.
Для учителя,  осуществляющего  управление  учебной  деятельностью ученика,  важно не только четко осознавать и дифференцировать типы коммуникативных действий, направляющих учебную деятельность  ученика,  но  и определять,  какими из этих действий могут быть решены педагогические коммуникативные задачи.

§ 3. Этапы решения коммуникативной задачи

Технология педагогического общения будет  раскрыта  неполно, если  не  охарактеризовать  этапы решения коммуникативной задачи. Они могут быть представлены следующим образом:  ориентирование  в условиях общения; привлечение внимания; "зондирование души объекта";  осуществление вербального общения; организация обратной содержательной и эмоциональной связи.
На этапе ориентирования в условиях общения происходит  сложный процесс "подгонки" общего стиля общения к конкретным условиям общения (урока,  мероприятия и т.п.). Подобная адаптация, как установлено, опирается на следующие компоненты: осознание педагогом собственного стиля общения с учащимися;  мысленное восстановление предыдущих  особенностей общения в данном коллективе - коммуникативная память;  уточнение стиля общения в  новых  коммуникативных условиях деятельности,  исходя из ситуации в классе и текущих педагогических задач.  Здесь происходит и конкретизация объекта общения,  в  качестве которого может выступать класс,  группа детей или отдельные воспитанники.
Этап привлечения  к себе внимания может быть реализован разными приемами.  Выделяют такие варианты, как речевой - вербальное общение с учащимися; пауза с активным внутренним требованием внимания к себе; двигательно-знаковый - применение таблиц, наглядных пособий,  запись на доске и т.п.; смешанный вариант, включающий в себя элементы трех предыдущих.  Чаще всего используется смешанный тип привлечения внимания.
Продуктивное профессионально-педагогическое общение  требует тщательного "зондирования души объекта" (термин К.С.Станиславского).  На этом этапе педагог уточняет  сложившееся  на  предыдущих стадиях  представление об условиях общения и возможных коммуникативных задачах,  пытается уловить уровень готовности аудитории  к немедленному началу продуктивного общения.  Практика воспитательной работы требует от лиц,  непосредственно организующих воспитательный  процесс,  высокой сенсорной культуры,  проявляющейся,  в частности,  в сильно развитом умении различать и точно истолковывать нюансы в макро- и микроэкспрессии воспитанников'.
Основной этап решения коммуникативной задачи - осуществление вербального общения. Успешность такого общения предполагает наличие у педагога хорошей вербальной памяти;  умений правильно отбирать языковые средства, обеспечивающие яркую, выразительную речь, логически строить изложение передаваемой  информации,  ориентировать речь на собеседника; высокого уровня антиципации (предвосхищения).
К-С.Станиславский (1863 - 1938)  -  отечественный  режиссер, театральный деятель и педагог. Разработал творческую систему воспитания актеров,  многие идеи которой используются  в  подготовке учителей.
К средствам, повышающим эффективность коммуникативного взаимодействия, относят: способность к приспособлениям "сверху и снизу" (достройки и пристройки),  мускульную мобильность, инициативность в общении,  способность управлять общением, владение жестами,  мимикой и пантомимикой, повышение (усиление) и понижение голоса или педагогически целесообразное  интонирование.  Надо  помнить,  что для воспитанников часто значима не сама по себе информация, а тот смысл, который вкладывает в нее педагог, и его отношение к сообщаемым фактам. Вот почему педагог всегда должен иметь в виду возможность прочтения подтекста и сознательно использовать эту особенность передаваемой информации.
Сенсорный - чувствующий (противоп. - моторный). Экспрессия выразительность.
Заключительный этап решения коммуникативной задачи - организация содержательной и эмоциональной обратной связи. Содержательная обратная связь дает информацию об  уровне  усвоения  учебного материала учащимися.  Она осуществляется с помощью фронтального и оперативного  индивидуального  опроса,  периодической  постановки вопросов  на  выяснение  понимания и анализа выполненных заданий. Эмоциональная  обратная  связь  устанавливается  педагогом  через чувствование настроя класса на данном уроке или мероприятии, уловить который можно только по поведению  учащихся,  выражениям  их лиц и глаз,  по отдельным репликам и эмоциональным реакциям.  Содержательная обратная связь в единстве с эмоциональной дает педагогу  информацию  об  уровне  восприятия материала и познавательно-нравственной атмосфере проводимого занятия.

§ 4. Стадии педагогического общения и технология их реализации
Педагогическое общение имеет динамику, соответствующую логике педагогического процесса (замысел,  воплощение замысла, анализ и оценка). Отсюда и его стадии:
моделирование предстоящего общения в процессе  подготовки  к уроку или мероприятию (прогностический этап);
организация непосредственного общения (начальный период  общения) - "коммуникативная атака";
управление общением в педагогическом процессе;
анализ осуществленной технологии общения и моделирование новой для решения другой педагогической задачи.
Названные стадии характеризуют поэтапное развертывание педагогического общения.

      Первая стадия  педагогического общения - его моделирование связана с осуществлением своеобразного планирования коммуникативной структуры взаимодействия,  адекватной педагогическим задачам, сложившейся ситуации, индивидуальности педагога, особенностям отдельных учащихся и класса в целом.
Предварительное моделирование помогает педагогу  представить вероятностную  схему взаимодействия.  Кроме того,  на этой стадии происходит перевод педагогических задач в сферу задач коммуникативных,  достигается их соответствие, обеспечивающее продуктивную реализацию целей педагогического взаимодействия.
Необходимым элементом моделирования предстоящего общения является предвидение возможной психологической атмосферы,  например на уроке выбор средств достижения эмоциональной синхронности взаимодействующих субъектов.  Это,  в свою очередь, определяет собственно педагогические аспекты взаимодействия,  позволяет педагогу представить свое коммуникативное поведение и эмоциональное состояние.
В.А.Кан-Калик, считая коммуникативную подготовку  учителя  к уроку важным элементом педагогического общения, разработал технологию ее осуществления.  Она может быть  представлена  следующими рекомендациями:
вспомните конкретный класс или ряд классных  коллективов,  в которых предстоит давать уроки;
попытайтесь восстановить в своей коммуникативной памяти опыт общения именно с данным коллективом,  стремитесь развивать положительные эмоции от общения с классом и блокировать отрицательные - они будут вам мешать;
вспомните, какой тип общения свойствен вам именно  в  данном классе, возможен ли он на сегодняшнем уроке, вписывается ли в него;
попытайтесь представить,  как класс воспримет вас и материал урока;
соотнесите присущий  вам  стиль общения с классом с задачами (обучающими,  развивающими,  воспитывающими) сегодняшнего  урока, попытайтесь добиться их единства;
работая над конспектом,  планируя фрагменты и  части  урока, представьте себе общую психологическую атмосферу их реализации;
вспомните ваши взаимоотношения с отдельными учащимися, избегайте  стереотипных  психологических установок по отношению к детям;
попытайтесь почувствовать  предстоящую  атмосферу общения на уроке, это сделает вас более уверенным.

                                                Вторая стадия педагогического общения предполагает  организацию непосредственного общения, во время которого педагог берет на себя  инициативу,  позволяющую ему иметь некоторое преимущество в управлении общением.  С этой целью осуществляется ориентировка  в условиях  предстоящего общения,  которая может включать такие моменты,  как осознание педагогом стиля собственного общения с учащимися; мысленное восстановление опыта его общения с данным классом;  уточнение стиля общения в новых  коммуникативных  условиях. Здесь  происходит  и конкретизация объекта общения.  Обычно в качестве объекта общения выступает класс в целом.  Однако в зависимости от конкретных педагогических задач коммуникативное внимание педагога может сосредоточиваться на группе детей или на отдельном воспитаннике.
Важным моментом второй стадии процесса педагогического общения  является привлечение педагогом внимания учащихся,  поскольку эффективное общение с классом возможно только в том случае,  если внимание учащихся сконцентрировано на педагоге.  Этот момент следует рассматривать как важную текущую коммуникативную задачу.
Третья стадия педагогического общения -  управление общением, суть которого состоит в коммуникативном  обеспечении  применяемых методов воздействия.  Управление общением складывается из конкретизации модели общения,  уточнения условий и  структуры  общения, осуществления непосредственного общения.
Основным условием управления  общением  является  инициативность  педагога,  которая  позволяет  решать ряд стратегических и тактических задач: обеспечить руководство процессом, создать эмоциональную  атмосферу  и др.  Для завоевания инициативы в общении необходимо соблюдение следующих условий (В.А.КанКалик):
оперативность при организации начального контакта с классом;
оперативный переход  от  организационных  процедур  (приветствия, усаживания и т.п.) к деловому и личностному общению;
отсутствие промежуточных зон между организационными и содержательными моментами в начале взаимодействия;
оперативное достижение социально-психологического единства с классом, формирование чувства "мы";
введение личностных аспектов во взаимодействие с детьми; преодоление стереотипных  и ситуативных негативных установок по отношению к отдельным учащимся;
организация цельного контакта со всем классом;
постановка задач и вопросов,  которые уже в начальный момент взаимодействия способны мобилизовать коллектив;
сокращение запрещающих педагогических требований и  расширение позитивно-ориентировочных;
внимание к внешности: опрятность, подтянутость, собранность, активность, доброжелательность, обаяние и т.п.;
использование речевых и невербальных средств  взаимодействия (активное включение мимики, микромимики; контакт глазами и т.п.);
умение "транслировать" в класс собственную расположенность к детям, дружелюбность;
нахождение ярких,  притягательных целей деятельности и показ путей к их достижению;
понимание ситуативной  внутренней  настроенности   учащихся, учет этого состояния, передача учащимся этого понимания;
достижение общего и ситуативного взаимопонимания,  формирующего у учащихся потребность во взаимодействии с учителем.
В процессе осуществления непосредственного общения  педагога с  воспитанниками  нередко возникают некие "психологические барьеры",  которые мешают общению и отрицательно сказываются на общем ходе урока,  самочувствии педагога и учащих ся.  Как правило, они возникают незаметно и первое время могут не  осознаваться  учителем.  Зато школьники воспринимают их сразу.  И если "барьер" закрепляется, то и сам педагог начинает чувствовать дискомфорт, тревогу,  испытывать нервозность.  Если это состояние становится устойчивым, то оно мешает педагогическому контакту с детьми и в конечном  итоге сказывается на характере педагога - формируется так называемый "неверный педагогический характер".  В этой  связи  во многих случаях следует искать не новые методы обучения и воспитания, а надежное коммуникативное обеспечение уже известной методики,  поскольку  за структурой урока и воспитательного мероприятия всегда ощущается его коммуникативная партитура.
Четвертая стадия  -  анализ хода и результатов осуществленной  технологии педагогического общения.  Она  чаще  всего  называется стадией  обратной связи в общении и по своему содержанию и технологии реализации соответствует заключительному этапу решения коммуникативной  задачи.  Без  обратной связи рефлексивный момент не только ухудшается,  но и может стать неадекватным. Главное назначение этой стадии диагностически-коррекционное.
Представленная логика и этапность  процесса  педагогического общения  в реальной педагогической деятельности могут быть и иными.  Некоторые этапы могут быть свернутыми или недостаточно четко проявленными,  а иногда,  напротив, чрезмерно растянутыми. Однако представленная  логика  раскрывает  наиболее  типичные  ситуации, складывающиеся в процессе педагогического общения.

§ 5. Стили педагогического общения и их технологическая характеристика

Как уже отмечалось в разделе 1,  одним из важнейших требований, которое предъявляет педагогическая профессия к личности учителя,  является четкость его социальной и профессиональной  позиции.   Позиция  педагога  - это система интеллектуальных и эмоцио нально-оценочных отношений к миру, педагогической действительности  и педагогической деятельности.  Социальная и профессиональная позиции педагога не могут не отразиться на стиле его педагогического общения, под которым понимаются индивидуально-типологические  особенности взаимодействия педагога с учащимися. 0  Именно  поэтому стиль  педагогического о6щения рассматривается в тесной связи с общим стилем педагогической деятельности.
В стиле педагогического общения находят выражение особенности коммуникативных возможностей  педагога;  сложившийся  характер взаимоотношений педагога и воспитанников; творческая индивидуальность педагога; особенности учащихся. Будучи категорией социально и нравственно насыщенной,  стиль общения неизбежно отражает общую и педагогическую культуру учителя и его профессионализм.
Общепринятой классификацией  стилей  педагогического общения является их деление на авторитарный,  демократический и  попустительский.
При  авторитарном стиле общения педагог единолично решает все вопросы,  касающиеся  жизнедеятельности как классного коллектива, так и каждого учащегося.  Исходя из собственных установок, он определяет  цели  взаимодействия,  субъективно оценивает результаты деятельности.  В наиболее ярко выраженной форме этот стиль проявляется  при автократическом подходе к воспитанию,  когда учащиеся не участвуют в обсуждении проблем,  имеющих к ним прямое  отношение,  а их инициатива оценивается отрицательно и отвергается. Авторитарный стиль общения реализуется с помощью тактики диктата  и опеки. Противодействие школьников властному давлению педагога чаще всего приводит к возникновению устойчивых  конфликтных  ситуаций.
Педагоги, придерживающиеся этого стиля общения, не позволяют проявлять учащимся самостоятельность и инициативу. Их оценки учащихся неадекватны, основаны лишь на показателях успеваемости. Авторитарный  педагог  акцентирует внимание на негативных поступках школьника,  но при этом не принимает во внимание мотивы этих поступков.  Внешние  показатели успешности деятельности авторитарных педагогов (успеваемость,  дисциплина на уроке и т.п.) чаще  всего позитивны,  но  социально-психологическая атмосфера в таких классах, как правило, неблагополучная. Ролевая позиция этих педагогов объектна.  Личность  и индивидуальность учащегося оказываются вне стратегии взаимодействия.
Авторитарный стиль общения, по данным Н. Ф. Масловой, порождает неадекватную самооценку учащихся, прививает культ силы, формирует невротиков, вызывает неадекватный уровень притязаний в общении с окружающими людьми.  Более того, доминирование авторитарных методов  в  общении  с учащимися приводит к искаженному пониманию ценностей,  к высокой оценке таких качеств личности,  как  безответственность,  властность;  культивированию  в  ущерб внутренним достоинствам внешней привлекательности и физической силы.
Попустительский (анархический,  игнорирующий)  стиль общения характеризуется стремлением педагога минимально включаться в деятельность,  что  объясняется снятием с себя ответственности за ее результаты.  Такие педагоги формально выполняют свои функциональные обязанности,  ограничиваясь лишь преподаванием.  Попустительский стиль общения реализует тактику невмешательства,  основу которой составляют равнодушие и незаинтересованность проблемами как школы,  так и учащихся.  Следствием подобной тактики является отсутствие  контроля за деятельностью школьников и динамикой развития их личности.  Успеваемость и дисциплина в классах таких педагогов, как правило, неудовлетворительны.
Общими особенностями попустительского и авторитарного стилей общения,  несмотря на кажущуюся противоположность,  являются дистантные отношения между учителем и  учащимися,  отсутствие  между ними доверия,  явная обособленность,  отчужденность учителя,  демонстративное подчеркивание им своего доминирующего положения.
Альтернативой этим  стилям  общения является стиль сотрудничества участников педагогического взаимодействия, чаще называемый демократическим.  При таком стиле общения педагог ориентирован на повышение субъектной роли учащегося во взаимодействии, на привлечение  каждого  к  решению общих дел.  Основная особенность этого стиля - взаимоприятие и взаимоориентация.  В результате открытого
и  свободного обсуждения возникающих проблем учащиеся совместно с педагогом приходят к  тому  или  иному  решению.  Демократический стиль общения педагога с учащимися - единственный реальный способ организации их сотрудничества.
Для педагогов,  придерживающихся этого стиля, характерны активно-положительное отношение к учащимся,  адекватная  оценка  их возможностей, успехов и неудач. Им свойственны глубокое понимание школьника,  целей и мотивов его поведения,  умение прогнозировать развитие его личности.  По внешним показателям своей деятельности педагоги демократического стиля общения уступают своим авторитарным  коллегам,  но  социально психологический климат в их классах всегда более благополучен.  Межличностные отношения в них отличаются  доверием  и высокой требовательностью к себе и другим.  При демократическом стиле  общения  педагог  стимулирует  учащихся  к творчеству, инициативе, организует условия для самореализации.
Характеристика приведенных выше педагогических стилей  общения дана в "чистом" виде. В реальной педагогической практике чаще всего имеют место "смешанные" стили общения.
Педагог не  может абсолютно исключить из своего арсенала некоторые частные приемы авторитарного стиля общения.  Как показали исследования,  они  оказываются  иногда  достаточно эффективными, особенно при работе с классами и отдельными учащимися относительно низкого уровня социально-психологического и личностного развития.  Но и в этом случае педагог должен быть в целом ориентирован на демократический стиль общения,  диалог и сотрудничество с учащимися, так как этот стиль общения позволяет максимально реализовать  личностно-развивающую стратегию педагогического взаимодействия.
Помимо основных  существуют промежуточные стили педагогического взаимодействия,  в отношении которых следует исходить из того,  что воспитательные силы всегда порождаются личностными отношениями,  т.е.  всецело зависят от личности педагога. И предельно мягкий и добрый Песталоцци, и строго организованный, требовательный и деловитый Макаренко,  и сторонник свободного воспитания либерал Л.Н.Толстой,  и жесткий в своих требованиях Дистервег - все они добивались больших успехов в деле обучения и воспитания, придерживаясь, естественно, разных стилей педагогического общения.
В.А.Кан-Калик установил и охарактеризовал такие стили  педагогического общения, как общение, основанное на увлеченности совместной творческой деятельностью педагогов и учащихся; общение, в основе которого лежит дружеское расположение;  общение-дистанция; общение-устрашение;  общение-заигрывание.  Наиболее  продуктивным является общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью. Театральный педагог М.О.Кнебель отмечала, что именно педагогическое  чувство "гонит тебя к молодежи,  заставляет находить пути к ней...'".  Такой стиль общения  отличал  деятельность В.А.Сухомлинского.
Достаточно результативным является и   стиль  педагогического общения на основе дружеского расположения 0, который можно рассматривать как предпосылку вышеназванного стиля. Дружеское расположение выступает стимулом развития взаимоотношений педагога с учащимися.  Дружественность и увлеченность совместным делом объединяют эти стили между собой. Однако дружественность должна быть педагогически сообразной, так как определенная мера дистантности сохраняет  статусные  позиции и суверенность каждого из субъектов процесса взаимодействия.  Вот почему одним из достаточно распространенных стилей общения является общение-дистанция, которое используют в полной мере как опытные педагоги, так и начинающие.
Исследования показывают,  что  достаточно гипертрофированная (чрезмерная) дистанция ведет к формализации взаимодействия  педагога  и учащегося.  Дистанция должна соответствовать общей логике их отношений и является показателем  ведущей  роли  педагога,  но должна  быть основана на авторитете.  Превращение "дистанционного показателя" в доминанту педагогического общения резко снижает общий творческий уровень совместной работы педагога и учащихся. Это ведет к упрочнению авторитарного стиля их взаимоотношений.
Общение-дистанция в  своих  крайних  проявлениях переходит в более жесткую форму - общение-устрашение.  Оно наиболее популярно у начинающих педагогов,  которые не умеют организовать продуктивное общение на основе увлеченности совместной деятельностью.  Для личностно-развивающей  стратегии  педагогического  взаимодействия общение-устрашение является бесперспективным .
Не менее отрицательную роль в актах взаимодействия педагогов и учащихся играет общение-заигрывание,  которое также в  основном используется  молодыми  учителями.  Стремясь побыстрее установить контакт с детьми,  понравиться им, но не имея для этого необходимой  коммуникативной  культуры,  они  начинают заигрывать с ними, т.е.  кокетничать, вести на уроке разговоры на личные темы, злоупотреблять поощрениями без надлежащих на то оснований.
Такие стили общения,  как устрашение,  заигрывание и крайние формы общения-дистанции,  при отсутствии у педагога коммуникативных умений, необходимых для создания творческой атмосферы сотрудничества, при их частом использовании становятся штампами, воспроизводя малоэффективные способы педагогического общения.
Однако рефлексирующий педагог,  осмысливая и анализируя свою деятельность,  должен обращать особенно пристальное  внимание  на то, какие способы общения являются для него более типичными и чаще используемыми,  т.е.  должен владеть навыками профессиональной самодиагностики,  без  чего не может быть сформирован стиль общения, органичный ему, адекватный его психофизиологическим параметрам,  отвечающий решению задачи личностного роста педагога и учащихся.
Наблюдения школьной практики показывают, что стиль педагогического общения непосредственно влияет на психологическую  атмосферу,  эмоциональное благополучие в коллективе, которые во многом определяют результативность  педагогической  деятельности.  Такие стили общения,  как устрашение, заигрывание и крайние формы общения-дистанции, часто порождают конфликтные отношения между учителем и учащимися.  Ответственность за них всегда лежит на учителе. Но в реальном педагогическом процессе возможны конфликтные  отношения и между детьми. В связи с этим особого рассмотрения требует технология психологической  коррекции  общения,  т.е.  технология разрешения конфликтов.
Основными причинами конфликтов в общении являются  ущемление чувства  собственного  достоинства партнера по общению;  не подтверждение ролевых ожиданий;  психологическая несовместимость. Методы  угашения  конфликтов подразделяют на прямые и косвенные.  К прямым методам относятся такие,  как поочередное изложение сути и причин столкновения (только факты без эмоций,  оценочных высказываний и очернительства);  высказывание претензий публично; применение административных санкций;  разведение конфликтующих по разным классам,  группам.  Косвенные методы опираются на  реализацию следующих  принципов:  "выхода чувств" (по К.Роджерсу),  "эмоционального возмещения",  "авторитетного третьего", "обмена позициями", "расширения духовного горизонта спорящих'".
Однако знание  перечисленных  и  других  приемов  разрешения конфликтных ситуаций не снимает с педагога ответственности за необходимость решения каждый раз заново педагогической задачи (анализ и постановка диагноза, принятие решения на основе прогнозирования, собственно решение и анализ решения).

§ 6. Технология установления педагогически целесообразных взаимоотношений

Понятие педагогически целесообразных взаимоотношений
Технология педагогического общения обусловливает  установление педагогически целесообразных взаимоотношений между педагогами и воспитанниками.

Отношения педагогов  и  воспитанников в школе - это обусловленное всей системой производственных,  политических,  правовых и  моральных отношений общества взаимодействие, направляемое педагогами на решение образовательных задач. Нормой отношений педагогов  и  воспитанников в школе являются гуманные или так называемые педагогически целесообразные отношения. Такие взаимоотношения подчинены достижению воспитательного результата и основаны на добровольном признании учащимися авторитета,  прав, знаний и опыта педагога  и  его  лидерства.  Это проявляется в стремлении учащихся учиться у учителя, общаться с ним и подражать ему.
Учитель вступает во взаимоотношения с учащимися прежде всего в учебном процессе с тем,  чтобы выполнить  задачи,  поставленные перед  ним программой.  Существенной чертой этих отношений становится то, что они сознательно используются педагогом в целях формирования  активно-положительного  отношения  учащихся  к учению, труду, к своим товарищам. Другими словами, установившиеся отношения  используются с целью решения педагогических задач.  При этом они становятся действенными только тогда, когда с их помощью учитель управляет развитием самодеятельных сил и активности учащихся в процессе освоения ими социального опыта, когда они включаются в сознательное  построение  системы  отношений на гуманных началах. Без выработки собственной активной позиции,  четких идейно-нравственных  ориентиров  и установок школьник в любой новой,  сложной ситуации не сумеет самостоятельно принять верное решение. Если не учитывается  этот аспект отношений педагогов и воспитанников,  то управление педагогическим процессом неизбежно скатывается на путь натаскивания и постоянной мелочной опеки.
Отношения в педагогическом процессе складываются в  совместной деятельности.  Приступая к организации какой-либо деятельности,  педагог,  как показано в предыдущей главе, выдвигает определенные требования,  от выполнения которых зависит успех, Но педагогическое требование - это не единственный метод,  с помощью которого  устанавливаются  педагогически целесообразные отношения с воспитанниками.  Более того,  не подкрепленное яркой,  заманчивой перспективой,  пробуждающей инициативу детей, их интерес к общему делу,  радость и счастье творческого усилия, требование легко может  стать  помехой на пути установления таких отношений.  Важную роль в их создании играют  опора  на  формирующееся  общественное мнение детского коллектива и имеющихся в нем микрогрупп, правильная объективная оценка знаний и поведения учащихся.  Ошибки педагогов  в такой оценке чреваты особо тяжелыми последствиями для их отношений с учащимися. Большое влияние на становление взаимоотношений педагогов и воспитанников оказывает и личный пример первых, их убеждения, личные моральные качества и поступки.
Таким образом, технология установления педагогически целесообразных взаимоотношений требует определенной инструментовки  педагогического требования,  опоры на общественное мнение коллектива,  адекватных оценок знаний, умений, навыков, а также поведения учащихся и самой личности педагога как фактора,  оказывающего непосредственное влияние на характер складывающихся отношений в той или иной деятельности.
 Личность учителя как фактор установления педагогически  целесообразных взаимоотношений
С первого  дня пребывания ребенка в школе учитель становится для него непререкаемым  авторитетом.  Это  положение  сохраняется вплоть  до  перехода в старшие классы.  С переходом на предметное обучение учащиеся сталкиваются со многими учителями и  не  трудно заметить,  что их отношение к учителям заметно изменяется. Причем отношения, сложившиеся на первых уроках, порой сохраняются на все оставшиеся школьные годы.  Это,  в свою очередь, приводит к тому, что учащиеся с опозданием фиксируют или вообще не замечают  изменений во внутреннем мире учителя,  даже если он во многом и изменился за пять-шесть лет.
Известно, что  на  детей  оказывают влияние не только знания учителя,  но и сама его личность,  качества его души. Более того, исследования показывают,  что роль учителя как источника информации снижается из года в год.  Влияние же личности  не  только  не снижается,  а, напротив, возрастает. Поэтому в структуре личности учителя наибольшее значение приобретают его  ценностные  ориентации, в частности: являются ли учащиеся, с которыми он имеет дело, ценностью для него  (их  интересы,  склонности,  способности,  их гражданская,  профессиональная,  личная судьба); являются ли ценностью наука, которую он представляет и основы которой преподает; профессия,  средствами которой он служит обществу,  и возможность совершенствоваться в ней.
Причины огромного  нравственного влияния личности учителя на личность учащегося, а следовательно, и установления гуманных взаимоотношений  лежат в самой природе человека и человеческих отношений,  складывающихся в процессе педагогической деятельности.  В этой связи необходимо обратиться к психологическим основам познания людьми друг друга и формирования отношений между ними.
Взаимопонимание педагогов и воспитанников как основа складывающихся взаимоотношений
Встречаясь в течение учебного дня, учителя и учащиеся сознательно и неосознанно вынуждены решать такие психологические задачи, как определение самочувствия собеседника, степени его искренности и уровня знаний, мотивов поступков и т.п.
Делается это ими не ради любопытства.  Учитель решает, какое задание, какой вопрос лучше дать тому или иному ученику, как заставить его поверить в собственные силы,  как ответить, чтобы ученик не обиделся, понял истинные намерения учителя, и т.п. Ученик, в свою очередь,  должен знать, какое настроение у учителя, каковы мотивы тех или иных его поступков, как ответить, чтобы это понравилось учителю,  и т.п. Таким образом, отношения в педагогическом процессе формируются на основе познания учителем и учащимися друг друга.
Как показывают психологические исследования,  среди условий, от которых зависят полнота и глубина познания  другого  человека, одни  больше  связаны с характеристиками самого познаваемого лица (в нашем случае педагога),  другие,  наоборот, оказываются следствием особенностей человека, которому приходится выступать в роли "оценщика".  Конечно,  в реальном процессе познания людьми  друг друга разъединить эти две группы условий бывает почти невозможно.
Для реализации первого условия учитель должен обладать всеми необходимыми профессиональными качествами. Второе условие зависит от особенностей тех,  кто воспринимает (учащиеся), поскольку каждый судит о другом в меру своей воспитанности. Следовательно, установить педагогически целесообразные отношения - это прежде всего сформировать ценностные ориентации, мировоззрение учащихся. Исследования показывают,  что представления, которые складываются  у учащихся об учителе,  зависят в значительной мере от их личностных характеристик,  от того,  какие взгляды на человека  у них  сформированы.  Отсюда,  чем более значим в системе ценностей учащихся педагог, тем заинтересованнее их отношение к нему. Однако это не значит,  что учитель в целях установления педагогически целесообразных отношений должен подстраиваться под уже  имеющуюся систему ценностей учащихся.
 Эмпатия и идеализация как условия становления отношений  воспитанников
В процессе  установления  взаимоотношений  в  педагогическом процессе большое значение имеет такое явление, как эмпатия (сопереживание).  Она  является  условием более успешного решения всех профессиональных задач и установления педагогически  целесообразных взаимоотношений педагогов и учащихся. Именно чувства, которые возникают у учителя в ходе познания учащихся, начинают затем оказывать  воздействие  и на последующую оценку их личностно-деловых качеств.
Во многих  случаях на основе эмпатии развивается такое явление,  как идеализация,  т.е. преувеличенная оценка личностных качеств  ученика.  Чем больше ученик нравится учителю,  тем выше он оценивает все его качества и наоборот.  Оценка учителем отдельных учащихся может не совпадать с общегрупповой оценкой,  что нередко и бывает,  а это отрицательно сказывается на формировании отношений педагога и учеников.  Учащиеся видят, что учитель неадекватно оценивает (недооценивает) их. Это обстоятельство решающим образом сказывается  и на психологическом климате в ученическом коллективе.
Явление идеализации во многом служит основой  выделения  так называемых любимчиков. Так, учитель математики идеализирует учащихся, хорошо успевающих по его предмету, хотя часто в коллективе они не занимают ведущего положения. Естественно, и в установлении взаимоотношений с классом эти учителя будут опираться  на  "любимых" учеников,  а это не только не помогает, а, напротив, затрудняет установление педагогически целесообразных взаимоотношений.
Однако выделение "любимчиков" - явление, часто психологически неосознаваемое и не всегда отрицательное.  Ровное отношение со всеми учащимися не всегда залог успеха.  Одинаковое отношение и к добросовестному ученику и к нерадивому, с одной стороны, понижает активность  первого и отрицательно сказывается на отношениях учителя с классом,  а с другой - создает благоприятные  условия  для "нарушителей спокойствия".  Чтобы этого не случилось, нужно четко дифференцировать отношение учителя не  только  к  разным  группам учащихся,  но  и  к каждому ученику в отдельности,  не снижая при этом требовательности.
Таким образом,  свои  отношения  с учащимися учитель строит, опираясь на данные им оценки.  Педагогически целесообразными  они будут в том случае, если, оценивая действия, поступки и поведение учащихся,  он учитывает мотивы, внешние обстоятельства и душевное состояние ученика в контексте общей (предварительной) оценки личности.
Педагогический такт и авторитет учителя
Из всей совокупности взаимоотношений учителя с детьми, основанных на профессиональном долге и чувстве ответственности,  следует выделить педагогический такт.