Марцинковская Т. История детской психологии

ОГЛАВЛЕНИЕ

Глава 2. ПОДХОД К ПРОБЛЕМАМ ДЕТСКОЙ ПСИХОЛОГИИ В ФИЛОСОФСКИХ ТЕОРИЯХ СОЗНАНИЯ

Исследования психологического развития детей в Новое время

Развитие общества в Новое время привело к необходимости разработать объективную научную основу под высказанными гуманистами взглядами о психике ребенка. Для этого важно было обосновать объективные методы исследования содержания души, показав, что знания, полученные при помощи схоластических вер бальных операций, нельзя считать истинными К доказательству возможности выведения общих понятий из данных чувственного опыта и обратился известный ученый Френсис Бэкон.

Английский психолог, философ и политик Ф. Бэкон является основателем опытной, эмпирической психологии. Свою полити ческую карьеру он начал при королеве Елизавете. В течение многих лет он был членом парламента, в качестве адвоката королевы ему пришлось выступить обвинителем против своего покро вителя графа Эссекса. По поручению королевы он написал пам флет в оправдание процесса. Последующие биографы и исследо ватели творчества Бэкона более всего ставят ему в вину это предательство, совершенное им по отношению к его единственному другу и покровителю, считая его более тяжким проступком, чем последующие, за которые он был осужден. Недаром имя Бэкона часто в истории науки приводится как пример несовпадения та ланта и нравственности.

При Якове I Бэкон стал хранителем печати (1617), а в 1618 г. – лордом-канцлером и бароном. Однако в 1621 г. его карьера ката строфически оборвалась. Он был уличен в том, что принимал подарки, носившие характер подкупа, лишен всех должностей и осужден. После освобождения Бэкон уехал во Францию и жил в уединении, занимаясь наукой.

"В своих книгах «Опыты» (1597), «Новый Органон» (1620) Бэ кон выступал апологетом опытного, экспериментального знания, служащего покорению природы и усовершенствованию человека. Только такое знание, доказывал он, достойно звания науки. Разра батывая классификацию наук, он исходил из положения о том, что религия и наука образуют самостоятельные области, их смешение грозит опасностью появления еретической религии или фантасти ческой философии. Такой деистический взгляд свойствен Бэкону и в подходе к душе. Выделяя боговдохновенную и телесную души, он наделил их разными свойствами (ощущение, движение у телес ной, мышление, воля – у боговдохновенной), считая, что идеаль ная, боговдохновенная душа является объектом богословия, в то время как объектом науки являются свойства телесной души и проблемы, вытекающие из их исследования. Такой подход откры вал возможность объективного изучения содержания души и эта пов ее развития в детском возрасте.

- В противовес фиктивным объяснительным приемам схоластики он утверждал, что нет другого пути для превращения зна ния в реальную силу, кроме умственной переработки того, что доставляет опыт. Доказывая, что основа всех знаний заключается в опыте человека, Бэкон предостерегал против поспешных выво дов, сделанных на основе чувственных восприятий. Он писал, что ощущения несовершенны и эти несовершенства приводят к заблуждениям и ошибкам, затемняющим истину. Поэтому важ но не просто опытное, но экспериментальное знание, так как приборы могут уточнить и исправить ощущения.

Ошибки познания, связанные с психической организацией человека, Бэкон называл идолами, и его «учение об идолах» яв ляется одной из важнейших частей его теории. Он выделял четы ре основных вида идолов:

идолы рода – недостатки, вытекающие из строения органов чувств (например, человек не видит ультрафиолетовые лучи);

идолы пещеры – недостатки, вытекающие из того, что чело веку трудно встать на чужую точку зрения;

идолы театра – недостатки, вытекающие из преклонения пе ред авторитетами, часто ложными, и стремления доверять им боль ше, чем собственному размышлению;

идолы рынка – недостатки, связанные с тем, что слова не всегда точно передают мысли человека, часто затемняя, а не проясняя их смысл.

Если для получения достоверных данных, базирующихся на чувственном опыте, необходимо проверять данные ощущений экспериментом, измерениями, то для подтвержденная и провер ки умозаключений необходимо использовать разработанный Бэ коном метод индукции. Правильная индукция, тщательное обоб щение и сопоставление подтверждающих вывод фактов с тем, что опровергает их, дает возможность избежать ошибок, свой ственных разуму. Вера его во всемогущество нового метода была так сильна, что наука, казалось ему, может обходиться впредь почти совершенно без особых дарований. Он сравнивал свой метод с циркулем и линейкой, с помощью которых и неискус ный чертежник может проводить круги и прямые линии лучше, чем это удается искусному без этих вспомогательных средств. Таким образом, в отличие от исследований X . Уарте и других ученых, доказывавших важность учета индивидуальных способ ностей, Ф. Бэкон считал, что правильное обучение, а не способ ности является основой успешности деятельности Именно та кой подход к способностям в дальнейшем становится все более распространенным.

Разрабатывая новую методологию научного исследования, Бэкон был убежден, что она строится на познании причин ве щей, т.е. является детерминистической. Таким образом, его кон цепция стала основой новых подходов к построению научного знания, в том числе и знания о душе. Принципы исследования душевной жизни, заложенные Бэконом, получили дальнейшее развитие в работах Рене Декарта.

Известный французский философ и психолог Р. Декарт про исходил из старинной французской дворянской семьи и получил прекрасное образование. В коллегии де ла Флеш – одном из лучших религиозных образовательных центров – он изучал греческий и латинский языки, математику, философию. В это время он познакомился и с учением Августина, идея которого об инт роспекции была им впоследствии переработана, так как религи озную рефлексию Августина Декарт преобразовал в рефлексию сугубо светскую, направленную на познание объективных истин. По окончании коллегии Декарт изучал право, занимался право выми проблемами до 1617 г., когда он поступил на военную служ бу. За время службы в войсках Мориса Нассаусского, а затем в войсках баварского курфюста Декарту удалось побывать во мно гих городах Голландии, Германии и других стран и установить личные связи с выдающимися европейскими учеными того времени. В это же время он пришел к мысли о том, что наиболее благоприятные условия для его научных исследований не во Франции, а в Голландии, куда он и переехал в 1629 г. Именно в этой стране он создал свои знаменитые сочинения «Правила для руководства ума» (1628-1629), «Метафизические размышления о первой философии» (1641), «Начала философии» (1644), «Страс ти души» (1649). Яростная критика последних произведений Де карта схоластами и протестантскими богословами способствовала тому, что он принял приглашение шведской королевы Христи ны переехать в Стокгольм. Он должен был стимулировать в Сток гольмском университете научные исследования, однако через не сколько месяцев после приезда простудился и умер.

Философия Декарта дуалистична – материя и мысль фигу рируют в ней на равных правах в качестве двух самостоятельных субстанций, первооснов мира. При этом главным свойством души, с его точки зрения, является мышление, в то время как основным свойством тела – протяжение. Таким образом, главный инстру мент познания – это душа, причем психика и сознание отожде ствляются Декартом, так как он утверждает, что бессознатель ных процессов в душе не существует и человек всегда осознает все свои мысли и чувства. Так, оказывается, что интроспекция может служить объективным методом познания собственной пси хики, хотя ее данные, как и данные органов чувств, должны под вергаться сомнению, которое, по мнению Декарта, служит уни версальным познавательным принципом.

Сомневаясь во всем, отмечал Декарт, мы не сомневаемся только в самом акте сомнения, которое представляет собой акт мыш ления. Это и служит доказательством нашего существования. Так, исследуя психологические основы самосознания, Декарт пришел к выводу о том, что основой рассуждения является положение – я мыслю, следовательно я существую Это был тот интуитивный, самоочевидный принцип, опираясь на который он развернул всю систему своей науки. Исходя из него, он сделал вывод о том, что познание духа легче, чем познание тела и окружающего мира, т.е. что нет ничего более легкого для познания, чем свой дух. В то же время познание внешнего мира может быть и обманчивым, если в него не вмешивается интуиция.

Изучая содержание сознания, Декарт пришел к выводу о существовании трех видов идей – идей, порожденных самим че ловеком, идей приобретенных и идей врожденных. Идеи, порожденные человеком, связаны с его чувственным опытом, как обоб щение данных наших органов чувств. Эти идеи ребенок получает самостоятельно, в процессе анализа своего опыта, при этом чем старше человек и чем богаче его опыт, тем больше такого рода знаний он имеет. Однако эти идеи дают знания об отдельных предметах или явлениях, но не могут помочь человеку в позна нии объективных законов окружающего мира. Не могут ему в этом помочь и приобретенные идеи, так как они являются также знаниями лишь об отдельных сторонах окружающей действитель ности. Тем не менее эти идеи более полны и совершенны, чем идеи первого рода и зависят не от полноты собственного опыта, а только от характера обучения. При этом чем лучше обучают де тей,, тем более полны и объективны их знания этого уровня. Та ким образом, разница между врожденными и приобретенными идеями в том, что приобретенные идеи основываются не на опыте одного человека, но являются обобщением опыта разных людей, которым они обмениваются друг с другом Лишь врожденные идеи дают человеку знЬния о сущности окружающего мира, об основных законах его развития Эти общие понятия открываются только разуму и не нуждаются в дополнительной информации со стороны органов чувств Такой подход к познанию получил на звание рационализма, а способ, при помощи которого человек открывает содержание врожденных идей, – рациональной инту ицией.

Декарт ввел понятие рациональной интуиции уже в первых своих работах, в отличие от других понятий – страсти, рефлек са, которые им были разработаны уже к концу жизни. Понятие интуиции впервые появилось в работе 20-летнего Декарта «Пра вила для руководства ума» В этой же работе он дал наиболее ясное и четкое определение интуиции, которое только дополни лось и уточнилось в других его трудах. «Рассуждения о методе», «Метафизические размышления», «Начала философии». Под интуицией он понимал «не веру в шаткое свидетельство чувств и не обманчивое суждение беспорядочного воображения, но понятие ясного и внимательного ума, настолько простое и отчетливое, что оно не составляет никакого сомнения в том, что мы мыслим». Интуитивное знание порождено естественным све том разума, и, благодаря своей простоте, оно более достоверно, чем сама дедукция. Так, мы можем, например, интуитивно мгно венно постичь умом, что треугольник ограничивается тремя ли ниями, хотя логическое доказательство этого факта заняло бы у нас длительный период времени. Декарт был убежден, что при помощи дедукции и интуиции человек может достоверно познать и окружающий мир, и себя, и абстрактные, нематериальные по нятия. В том случае, если интеллект исследует телесную вещь, ему нужна помощь внешних чувств, чтобы создать образ этой вещи. В этом и состоит роль таких психических процессов, как ощущение, память и воображение. Но интеллект, рассматриваю щий вещь только разумом, вне ее телесности, может ограничиться только рассуждением, мышлением, а память и опыт не только не нужны, но вредят. Поэтому Декарт возвратился к мысли о том, что наиболее адекватны для обучения чисто вербальные методы, развивающие логику, память и способность к сосредоточе нию, которая помогает интуитивному знанию. При этом он под черкивал, что способность к такому знанию есть у всех людей, но лишь немногие ею пользуются, так как их в детстве не обучали правильно мыслить. Отсюда его тезис о необходимости привычки к размышлению и сосредоточению, которые должны закладываться с раннего детства.

Положение о необходимости формировать правильные при вычки с первых лет жизни было связано с другим важнейшим открытием Декарта – открытием рефлекса. Эта идея привела его и к мысли о способах целенаправленного влияния на поведе ние ребенка.

Он писал о том, что душа является главным инструментом познания, а роль тела связана с движением. Активность, способ ствующая мышлению, присутствует в самой душе, так же как и источник движения скрыт в самом теле. Тело движется чисто механически, под воздействием рефлекса, считал он, и ему со вершенно не нужна в качестве источника энергии душа. Хотя термин «рефлекс» у него отсутствовал, основные контуры этого понятия были намечены им достаточно отчетливо. Он писал, что тело человека пронизано полыми трубками, по которым движут ся «животные духи». - - тела, «не имеющие никакого другого свой ства кроме того, что они очень малы и движутся очень быстро». В этих трубках протянуты нити, которые соединены с клапанами, закрывающими их. Внешнее воздействие приводит к тому, что рецепторы раздражаются и натягивают нити, открывающие клапаны. Таким образом « животные духи» получают возмож ность перетекать из одной трубки в другую. Описывая путь, кото рый они проходят, Декарт фактически описал рефлекторную дугу, так как «животные духи» от рецепторов перетекают в кору голов ного мозга, а затем в мышцы. Так движения «животных духов» обеспечивают, с одной стороны, поведение (надувая мышцы и заставляя их сокращаться), а с другой стороны, их движения внут ри мозга осознаются душой как ощущения, представления, чув ства. Течение рефлекса, подчеркивал Декарт, может нарушаться в двух случаях – под действием ассоциаций и под действием страстейАссоциации, возникающие в результате упражнения или привычки, деформируют клапаны, в результате чего нарушается движение «животных духов». Эти изменения поведения происхо дят без вмешательства души, тогда как воздействия страстей на поведение связано с активностью души.

Прежде всего необходимо отметить, что исследование страс тей было предметом последней работы Декарта, которая нача лась на основе его переписки с принцессой Елизаветой, прожи вавшей в эмиграции в Нидерландах. В этой работе Декарт при шел к выводу о том, что существуют два вида страстей – актив ные и страдательные. При этом к активным он относил те состояния, которые исходят из самой души или находятся в ее власти. К страдательным же он относил те состояния, причина которых находится вне души, т.е. то, что навязывается душе и она не может изменить. В его концепции страдательные состояния, происходящие от соприкосновения души с внешним миром, отожде ствляются с чувственным познанием, так как эти идеи человек не создает сам, но получает извне.

Активные страсти он отождествлял со стремлениями и.аф фектами, которые порождают волевое поведение и связаны не только с душой, но и с телом. Эти страсти являются связующим звеном между ними, причем влияние души на протекание реф лекса осуществляется в момент нахождения «животных духов» в голове, так как единственный общий орган души и тела – это шишковидная железа (гипофиз). Именно ее колебания, считал Декарт, и изменяют направление рефлекса, делая поведение воле вым и целенаправленным.

Теория страстей служит у Декарта мостом, ведущим его от учения о душе к учению о нравственности. Он считал, что душа никогда не бывает настолько слаба, чтобы совершенно не быть способной владеть своими страстями. Ейли. даже воля и не может в какой-то момент повлиять на страсти, не может своим велени ем уничтожить или подавить особенно- сильные из них, то все же она всегда имеет на них хотя бы косвенное влияние. Например, воля не может подавить сильный страх, но может задержать дви жение тела и помешать бегству, а в промежутках между присту пами страха воля и разум принимают меры к тому, чтобы понять причину страха и сделать его новый приступ менее опасным. Вместо того чтобы побеждать одну страсть другой, что было бы только мнимой свободой, а в действительности означало бы постоянное рабство, душа должна бороться со страстями собствен ным оружием, т.е. твердыми правилами, основанными на верном понимании добра и зла. Иначе говоря, воля побеждает аффекты ясным и отчетливым знанием, которое показывает, какое обман чивое значение получают вещи при страстном возбуждении, и открывает настоящую цену окружающих предметов. В своих пись мах к принцессе Елизавете о счастливой жизни и к королеве Христине о любви и вечном благе Декарт постоянно возвращался к мысли о том, что цель человеческих стремлений состоит в покое совести, достигаемом только решением воли жить доброде тельно, т.е. в согласии с самим собой. Мудрость есть выполнение того, что признано за лучшее, добродетель – твердость в нем, а грех – непостоянство.

Таким образом, главной идеей этики Декарта становится тре бование господства над аффектами, которое по сути повторяет этические правила стоиков. Существенным отличием является то, что само познание у Декарта становится нравственной дея тельностью, а истина и добро в конце концов совпадают. Одна и та же единая душа познает сначала истину, свободно избегая опрометчивых суждений, чтобы затем в нравственном поведении действовать в согласии с ней.

Теория Декарта заложила основы нового понимания психического развития и, главное, дала научное обоснование способам воспитания социально желательной и активной личности ребен ка. При этом воспитание привычки к определенным видам ак тивности основывалось на ассоциации, а формирование нравствен ности и социальной активности – на воспитании страстей, на правленном влиянии на становление эмоциональной сферы.

Этот подход стимулировал поиски новых методов обучения, однако мысль Декарта о том, что все знание основывается на врожденных идеях являлась преградой на этом пути. В то же время в его теории окончательно обосновывался новый предмет психологии как науки о познавательных процессах. Поэтому даль нейшее развитие психологической науки, особенно возрастной психологии, направлено на анализ этих процессов и, прежде всего, на динамику их становления. Дальнейшее развитие рациона листической теории познания Декарта было предпринято в тео риях Готфрида Вильгельма Лейбница и Бенедикта Спинозы. При этом в центре исследовательских интересов Лейбница стояла проблема объективности формирования знаний о мире, а в тео рии Спинозы, делался акцент на формировании нравственной личности детей.

Отец известного немецкого философа и психолога Готфрида Вильгельма Лейбница был профессором философии в Лейп- цигском университете. Атмосфера научных исследований, в которые был погружен отец, привела сына еще в школе к убеждению, что и его жизнь будет посвящена науке. Лейбниц обладал энциклопедическими знаниями и своими работами обогатил мно гие области науки. Наряду с математическими исследованиями (им было открыто дифференциальное и интегральное исчисле ние) он участвовал в мероприятиях по улучшению работы горной промышленности, интересовался теорией денег и монетной сис темой, а также историей брауншвейгской династии. Он организовал Академию наук в Берлине, и именно к нему обращался Петр I с просьбой возглавить Российскую академию наук. Значитель ное место в его научных интересах занимали и проблемы возрастной психологии.

С позиций последовательного рационализма, опираясь на математический образ мысли, он дал новое объяснение мирозда нию, психическим функциям человека, динамике их формирова ния. Лейбниц представлял мир в виде грандиозного механизма, первичными элементами которого служат неделимые и замкну тые в себе центры жизненных сил, названные им монадами (от греческого слова «монос» – единое). В своем главном труде «Монадология» (1714) он приписывал монадам особые немате риальные свойства, в том числе психическую активность. Лю бая монада, как писал Лейбниц, «не имеет окон», неповторима (нет двух одинаковых монад) и в то же время, будучи связана со всем миром, представляет собой «зеркало Вселенной». Таким образом, он пришел к выводу о том, что нет двух одинаковых людей и к каждому ребенку необходим индивидуальный подход.

Представляя монады духовными сущностями (а не матери альными атомами), Лейбниц приписывал им психические качества, а именно способность воспринимать и самоопределяться. Однако эти качества он выносил за пределы сознания, отвергая мнение, согласно которому психическое есть сознательное, т.е. постигаемое благодаря способности субъекта сосредоточиться на своем внутреннем мире. Лейбниц категорически утверждал: «Убеждение в том, что в душе имеются лишь такие восприятия, которые она осознает, есть величайшее заблуждение». Тем са мым психическое явление и его представленность на уровне со знания были разделены.

Разделяя душу-монаду на части, которые Лейбниц называл «апперцепция» и «перцепция», он соотносил их со степенью осоз нанности их содержания, выделяя в душе несколько областей, различающихся по степени осознанности знаний, в них распола гающихся. Это область отчетливого знания, область смутного зна ния и область бессознательного. Рациональная интуиция открывает содержание идей, которые находятся в апперцепции, поэто му эти знания являются ясными и обобщенными. Доказывая суще ствование бессознательных образов, Лейбниц, тем не менее, не раскрывал их роль в деятельности человека, так как считал, что поведение связано преимущественно с осознанными идеями. При этом он обратил внимание на субъективность человеческих зна ний, связав субъективность с познавательной активностью. Лейбниц доказывал, что не существует первичных или вторичных ка честв предметов, так как даже на начальной стадии познания человек не может пассивно воспринимать сигналы окружающей действительности. Он обязательно вносит собственные представ ления, свой опыт в образы новых предметов, а потому невозмож но разграничить те свойства, которые есть в самом предмете, от тех, которые привнесены субъектом. Однако эта субъективность не противоречит познаваемости мира, подчеркивал ученый, так как все наши представления, хотя и отличаются друг от друга, тем не менее принципиально совпадают между собой, отражая главные свойства окружающего мира. Раскрывая это положение, он приводил пример с восприятием площади в центре города, которую разные люди видят с разных точек зрения. Одни подхо дят к площади прямо, другие справа или слева, кто-то может обозревать эту площадь с высоты птичьего полета. В любом слу чае все люди увидят на ней одни и те же предметы, например фонтан, цветы, группу зданий и карету около одного из них. Разница будет только в величине и соотношении этих предметов. Точно так же при правильном обучении, если детям задавать основные характеристики изучаемых предметов, они, несмотря на субъективность восприятия, придут к принципиальному соглашению о характере воспринимаемого. Например, под каким бы углом зрения ученик ни видел круг, он может его опознать как эллипс, но никогда не скажет, что это квадрат или треуголь ник. Таким образом, субъективность, заложенная в каждом ребенке, и стремление к активности в познании не противоречат объективности получаемых знаний.

Одним из крупных вкладов Лейбница в развитие психологи ческого знания является разработка понятия о бессознательной психике. Он сделал важный для будущего развития науки шаг – доказал, что психические процессы протекают реально, безотносительно к их осознаваемости субъектом. С другой стороны, была поставлена проблема отношений между бессознательным и осознаваемым и потребовалось определить, какова функция со знания в динамике этих отношений. Используя свои открытия в области математических исчислений, Лейбниц представил общий образ сознания человека не в виде суммы элементов, а в виде интеграла. Исходя из того, что градация этих элементов основа на на степени осознанности, он разграничил неосознаваемые вос приятия, дав им имя «малых перцепций». Интегрируясь, «малые перцепции» становятся осознанными, переходя на новый уровень души. В этом случае следует, согласно Лейбницу, говорить об апперцепции, о том, что, благодаря вниманию и памяти, психи ческое содержание становится осознанным.

В процессе дальнейшего развития психологии введенное Лейб ницем понятие об апперцепции заняло очень важное место в теориях о структуре сознания и обучения. В полемике со сто ронниками эмпиризма, не учитывавшими организационную роль в психике человека высших интеллектуальных форм, Лейбниц внес коррективы в их известную формулу, согласно которой «нет ничего в интеллекте, чего не было бы в чувствах», добавив к ней «кроме самого интеллекта». Учение об апперцепции как сумме знаний, определяющих отношение к действительности и возмож ность формирования новых знаний, стало одним из основных положений в педагогической психологии.

Лейбниц возражал также против того, чтобы вслед за эмпи ризмом называть душу «чистой доской», на которой опыт индивида заносит свои письмена. По его мнению, способность инди вида к восприятию истин заложена в нем как предрасположен ность, благодаря которой истины с помощью внешнего опыта и могут быть извлечены из души. Для объяснения разницы между подходом эмпиризма и своими идеями о врожденной предраспо ложенности к знанию Лейбниц писал, что это отличие подобно разнице между фигурами, которые произвольно высекаются из мрамора, и фигурами, которые высекаются на основе тех прожилок, которые обозначены или предрасположены обозначиться на камне, если ваятель воспользуется ими.

Психологические воззрения Лейбница стали важной вехой в разработке многих проблем возрастной психологии. В них дока зывалась активная природа психического, имеющего собствен ную детерминацию и непрерывно развивающегося от одного уровня к другому. Было показано сложное соотношение между сознани ем и бессознательным в динамике психической жизни, поставле на проблема собственно психологических закономерностей, которые не являются воспроизведением или аналогом механичес ких, обсуждены ключевые вопросы, касающиеся соотношения ра ционального и чувственного знания в процессе обучения, зави симости опыта от предваряющих его задатков личности и перс пектив их реализации в жизненных обстоятельствах.

Изучению роли понятий в поведении посвящены работы Бенедикта Спинозы. Спиноза родился в Амстердаме, получил в школе богословское образование. Родители готовили его в раввины, но уже в школе у него сформировалось критическое отно шение к догматическому толкованию Библии и Талмуда. По окон чании школы Спиноза обратился к изучению точных наук, ме дицины и философии. В это время большое влияние на него оказали сочинения Декарта. Критика религиозных постулатов, а также несоблюдение многих религиозных обрядов привели к разрыву с еврейской общиной Амстердама, так как совет равви нов применил к Спинозе крайнюю меру – проклятие и отлуче ние от общины. После этого Спиноза некоторое время помогал своему учителю в преподавательской работе в латинской школе, а затем поселился в деревушке близ Лейдена, добывая себе сред ства к существованию изготовлением оптических стекол. В эти годы им были написаны «Принципы философии Декарта» (1663), разработано основное содержание его главного труда «Этика», который был издан после его смерти друзьями. В 1669 г. он поселился в Гааге – резиденции нидерландского правительства. Здесь Спиноза сблизился с деятелями республиканской партии и прежде всего с ее лидером, талантливым политиком и математиком Яном де Виттом. Предполагается, что именно по его просьбе Спиноза написал свой «Богословско-политический трактат», который был издан анонимно с обозначением ложного места его издания в 1670 г. В этом трактате Спиноза выступал в защиту свободы мысли и права непредубежденной критики библейских писаний. Его авторство было вскоре раскрыто, и это во многом явилась причиной запрещения в 1675 г. на публикацию «Этики». Спиноза жил очень скромно и достаточно уединенно. Когда в 1673 г. ему была предложена пфальцскйм курфюстом Карлом Людвигом про фессура в Гейдельбергском университете, он отклонил это предложение из любви к спокойствию и из-за неопределенности гра ниц, в пределах которых должна была соблюдаться обещанная ему свобода философских занятий.

Спиноза учил, что имеется единая, вечная субстанция – При рода, которая является единственной реальностью У Природы множество свойств, сторон, многие из которых еще не известны человеку. Поэтому им выделены два основных свойства Природы – душа и тело, которые обладают такими качествами как мышление и протяжение. Таким образом, и душа и тело есть свойства одной и той же субстанции – Природы. При этом он утверждал, что тело и душа независимы друг от друга и «ни тело не может определять душу к мышлению, ни душа не может оп ределять тело ни к движению, ни к покою, ни к чему-либо другому». Эта позиция отличается от дуализма Декарта и представляет собой монистический параллелизм в объяснении деятельности телесного и духовного начал в человеке.

Целостность человека не только связывает его духовную и телесную сущности, но и служит основой познания окружающе го мира, доказывал Спиноза. Как и Декарт, он был убежден в том, что именно интуитивное знание является ведущим, так как интуиция позволяет проникать в сущность вещей, познавать не отдельные свойства предметов или ситуаций, но общие понятия. Таким образом, интуиция дает безграничные возможности само познания, так как открывает перед человеком сокровища его души. Однако, познавая себя, человек познает и окружающий мир, так как законы души и тела одни и те же. Доказывая познаваемость мира, Спиноза подчеркивал, что «порядок и связь идей таковы же, каковы порядок и связь вещей», так как и идея и вещь есть разные стороны одной и той же субстанции – Природы.

Анализируя процесс познания, Спиноза выделил в нем три ступени: мнение, т.е. знания о конкретных вещах, основанные на чувст венном опыте субъекта; рассудочное, разумное знание, т.е. знание о родовых, общих понятиях, которое выводится на основе логических рассуждений; интуитивное знание.

Познания второй и третьей ступеней необходимо истинны, и только с их помощью мы можем отличить истинное от ложного. Это адекватное познание рассматривает вещи не в отдельности, а в их необходимой связи, открывая законы мира, субстанции.

Кроме теории познания, Спиноза внес большой вклад в раз витие теории о свободе воли и понимании природы человеческих чувств. Все писавшие до него о страстях человека делали их предметом насмешки или сожаления. В отличие от них Спиноза не хотел ни осуждать, ни высмеивать человеческие поступки и страсти, но стремился понять их на основании законов природы. Он подчеркивал, что нужно «не плакать, не смеяться, а пони мать», рассматривая гнев, зависть и остальные аффекты не как недостатки, а как тягостные, но необходимые свойства челове ческой природы. Он выделил три вида страстей – желание, или стремление, удовольствие и страдание. Желание связано только с духовными стремлениями, оно превращается в стремление, если одновременно относится и к телу. Чувство удовольствия, радос ти повышает активность человека, в то время как чувство страдания снижает ее. Все остальные аффекты являются побочными формами или сочетаниями этих трех основных. Так как актив ность способствует инстинкту самосохранения, то все радостные чувства помогают человеческому существованию, в то время как огорчения и страдания ему мешают. Отсюда Спиноза сделал вы вод о том, что люди естественным образом стремятся к тому, что приносит удовольствие, и отвращаются от того, что сулит страда ние. Он подчеркивал непреодолимую силу, которую страсти приобретают над людьми, раскрыв ошибочность предрассудка о том, что люди сами выбирают свои страсти. Бессилие человека перед своими страстями он называл рабством, говоря о том, что «мы различным образом возбуждаемся внешними причинами и вол нуемся как волны моря, гонимые противоположными ветрами, не зная о нашем исходе и судьбе». Эти мысли легли в основу подхо да Спинозы к поступкам детей, так как зависимость их деятель ности от аф.фектов еще больше, чем у взрослых людей. Поэтому нельзя осуждать повышенную эмоциональность ребенка и тем более наказывать за нее. Необходимо с пониманием относиться ко всем эмоциональным проявлениям детей, пытаясь анализиро вать, какие потребности стоят за ними. В то же время он не отрицал возможности воздействовать на эмоциональную сферу ребенка, развивая волевую регуляцию поведения.

Если четвертая часть «Этики» называется «О человеческом рабстве или о силе аффектов», то пятая, заключительная часть озаглавлена «О могуществе разума и о человеческой свободе». Именно в этой части Спиноза обосновал принципы волевой регуляции и воспитания нравственного поведения. Человек не мо жет быть абсолютно свободен, писал Спиноза, так как он живет в окружении различных воздействий множества людей и пред метов, которые вызывают в нем определенные страсти, являющи еся причиной невольных поступков. Однако, отрицая свободу человеческой воли, Спиноза утверждал возможность человечес кой свободы, так как свободу он противопоставлял не необходи мости, но принуждению. Он отождествлял волю и рассудок и пришел к выводу о том, что понимание ограниченности своих возможностей и причины своих недостатков делает человека сво бодным, т.е. свобода является познанной необходимостью. Так, нравственная деятельность растворяется в деятельности позна ния, при этом нравственность, с его точки зрения, вытекает из человеческой природы, а не является продуктом свободы. Она основана на стремлении к самосохранению, а так как рассудок не может приписывать человеку ничего противного природе, то, со гласно естественному праву, все полезное дозволено. Так, полезно, считал Спиноза, только то, что повышает активность человека и облегчает его познание.

Таким образом, рационализм Спинозы приводит не к отрицанию эмоций, но к попытке их объяснения. При этом он связывает эмоции с волей, говоря о том, что поглощенность страстями не дает возможность человеку понять причины своего поведения, а потому он не свободен. В то же время осознание причины стра стей открывает перед человеком границы его возможностей, по казывая, что зависит от его воли, а в чем он не свободен, по скольку зависит от сложившихся обстоятельств. Именно это по нимание и есть истинная свобода, так как освободиться от дей ствия законов природы человек не может. Противопоставляя сво боду принуждению, Спиноза дает свое определение свободы как познанной необходимости,, открывая новую страницу в психоло гических исследованиях пределов регуляции и формирования во левой активности человека. Эти положения Спинозы повлияли на взгляды многих психологов, в том числе и на выдающегося отечественного ученого Л.С. Выготского.

Открытие новых закономерностей в процессе формирования понятий связано с именем Джона Локка. Известный английс кий философ и психолог Д. Локк родился недалеко от Бристоля в семье провинциального адвоката. По рекомендации друзей отца он был зачислен в Виндзорскую школу, по окончании которой поступил в Оксфордский университет. В Оксфорде он занимался философией, естественными науками и медициной, познакомился с сочинениями Декарта. Знакомство с лордом Эшли, которое вскоре перерасло в тесную дружбу, изменило жизнь Локка. В качестве врача и воспитателя сына Эшли он стал членом его семьи и делил с ним все превратности его судьбы. Лорд Эшли, который был главой вигов – политической оппозиции английс кого короля Якова II , дважды занимал высокие места в прави тельстве и делал Локка своим секретарем. После отставки Эшли Локк вынужден был бежать вместе с ним в Голландию, где и остался после его смерти. Только после вступления на престол Вильгельма Оранского он смог возвратиться на родину. В это время он закончил свою главную книгу «Опыты о человеческом разуме» (1690), опубликовал много статей и трактатов, в том числе «О правлении» (1690) и «О воспитании» (1693), и не остав лял занятий политической деятельностью. Однако тяжелая фор ма астмы подточила его силы, ему пришлось покинуть Лондон и поселиться в загородном доме своих друзей, где он и скончался в 1704 г.

Локк исповедовал опытное происхождение всех знаний чело века. Постулат Локка гласил, что «в сознании нет ничего, чего бы не было в ощущениях». Исходя из этого, он доказывал, что психика ребенка формируется в процессе жизни, т.е. отрицал наличие врожденных идей и даже врожденных предрасположен- ностей к определенному знанию, о котором писали рационалис ты (Декарт, Лейбниц). Закладывая основы эмпиризма, Локк ут верждал, что сознание ребенка при рождении – чистая доска, « tabula rasa », на которой жизнь пишет свои письмена.

Критика теории врожденных идей является одним из крае угольных камней сенсуалистической теории познания, выстраи ваемой Локком. При этом он критически рассматривает такие признаки, приписываемые врожденному знанию, как первичность по отношению к остальному, неврожденному знанию и всеобщее согласие людей в отношении его истинности.

Для доказательства того факта, что врожденных знаний не существует, Локк прибегал к данным сравнительной психологии, генетической и этнической психологии. Он писал, что если бы знания были врожденными, они были бы известны и взросЕюму, и ребенку, и нормальному человеку, и идиоту. В этом случае не составляло бы большого труда сформировать у ребенка знания о математике, языке, моральных законах. Но все воспитатели зна ют о том, что научить ребенка писать и считать очень сложно и надо затратить много сил и умений для того, чтобы дети овладе ли хотя бы элементарными математическими понятиями, причем разные дети усваивают этот материал с разной скоростью Точно так же никто не будет сравнивать рассудок нормального челове ка и идиота и обучать последнего философии или логике.

Существует, по мнению Локка, и еще одно доказательство отсутствия врожденных идей: если бы идеи были врожденными, то все люди в данном обществе придерживались бы одних и тех же моральных и политических убеждений, а этого не наблюда ется ни в одном обществе. Более того, если бы знания были врожденными, то они были бы одинаковыми у всех народов. Одна ко у разных народов разные языки, разные законы, разные поня тия о добре и зле, о Боге, которые существенно отличаются друг от друга. Разница в вероисповедании была особенно важна, с точки зрения Локка, так как Декарт считал идею Бога одной из основных врожденных идей Опираясь на данные этнографии, относящиеся к жизни и культуре примитивных обществ, Локк доказывал, что многие логические законы и положения, считаю щиеся первичными в европейской цивилизации, совершенно не знакомы этим народам, а практические принципы поведения у различных групп населения и у разных народов столь разнооб разны и противоречивы, что наглядно демонстрируют тот факт, что не существует уникальных практических принципов поведе ния, с которыми бы соглашалось все человечество и потому нет никаких оснований говорить об их врожденности Гак в работах Локка был нанесен существенный удар по понятию о врожден ных идеях.

Исходя из этого, он пришел к выводу, что психика ребенка формируется только в процессе жизни. Таким образом, знания и идеалы, которые существуют у взрослого человека, не даны ему в готовом виде, но являются результатом воспитания, которое формирует из чистого и в интеллектуальном и в моральном отношении ребенка сознательного взрослого человека. Естественно поэтому, что Локк придавал огромное значение воспитанию, ко торое фактически формирует сознание человека, его взгляды на жизнь и отношения с другими людьми. Он писал о том, что в моральном воспитании надо опираться не столько на понимание, сколько на чувства детей, воспитывая у них положительное от ношение к хорошим поступкам и отвращение к дурным. В позна вательном развитии надо умело использовать природное любо пытство детей, оно есть тот ценный механизм, которым наделила нас природа, и именно из него вырастает стремление к знаниям. Локк отмечал, что важно также учитывать индивидуальные особенности детей, что и входит непосредственно в задачу воспита теля. Учет естественных склонностей важен и для того, чтобы поддерживать хорошее настроение ребенка в процессе обучения, что также способствует более быстрому усвоению знаний

Доказывая прижизненный характер наших знаний, Локк пришел к выводу, что всякое знание базируется на чувственном опыте человека, и выделил два вида этого опыта – рефлексию (знание о душе, о внутреннем мире человека) и ощущения, которые служат основой знаний о внешнем мире. При этом ощущения – не только начальный этап познания, но и единственный путь приобретения знаний о внешнем мире, единственный канал, свя зывающий с ним человека. Справедливо отмечая, что наши орга ны чувств дают нам исчерпывающие данные о свойствах конк ретных, окружающих человека, предметов, Локк доказывал, что и знания о классах предметов, общих законах природы, нрав ственности являются результатом логических операций, обобще ний тех единичных знаний, которые поставляются опытом. Одна ко слабая сторона теории Локка как раз и заключалась в его попытке раскрыть механизм преобразования чувственных, эмпи рических сведений о мире в рациональное знание его. Рассмат ривая процесс познания как результат взаимодействия между человеком и природой, Локк подчеркивал, что это взаимодей ствие приводит к реальному знанию, которое представляет собой соответствие между идеями и предметами природы. Там, где та кое соответствие достигнуто, человек приходит к истинному зна нию Таким образом, ощущение рассматривалось Локком как пас сивный процесс, результатом которого становится появление более или менее точной копии (идеи) вещи. Если чувства – источ ник знаний, то разум – руководитель, судья, систематизирую щий данные чувства. Такое понимание роли разума объясняет и внимание Локка к логическим операциям, при помощи которых происходит эта систематизация знаний и превращение их в об щие понятия. Но такой подход в конечном итоге привел Локка к мысли о том, что субъективное, личное знание является досто верным только в отношении внутреннего мира человека, который познается при помощи рефлексии Субъективность ощущений он отрицал, а так как полной объективности в данных органов чувств, как показали его исследования, не существует, он пришел к выводу о том, что внешний мир, в отличие от мира внутреннего, полностью не познаваем. Изучая жизнь природы, писал он, люди убеждаются в том, что в ней имеются «границы темной и осве щенной половины мира – познаваемой и непознаваемой». Поскольку скрытая часть природы не может быть вполне познана, люди устремились на освещенную часть, познаваемую через опыт, эксперимент, наблюдение, которые дают возможность восприятия природы непосредственно в чувственном опыте.

Таким образом, доказывая неограниченные возможности опыт ного знания, Локк недооценил значение активности человеческо го познания, о которой писал Лейбниц. Поэтому он, вслед за гре ческим ученым Демокритом, пришел к выводу о существовании первичных и вторичных качеств предметов и ввел понятие о тре тичных качествах. К первичным качествам предметов, не завися щим от восприятия человека, а потому всегда объективным, он относил плотность тел, протяженность, фигуру, движения и тому подобные свойства, которые присутствуют в самих вещах. Вто ричные качества – это цвет, запах, вкус, т.е. субъективные свой ства, которые, по мнению Локка, не находятся в самой вещи, но привносятся в нее человеком, порождаются его органами чувств. Субъективны и третичные качества, которые являются результатом воздействия вещей друг на друга. Таким образом, хотя чело век и располагает средствами, достаточными для практической ориентации в вещах, возможностей для истинного познания мира у него недостаточно. Лишь идеи первичных качеств подобны этим качествам. Идеи других качеств, также как сложные идеи (суб станции, души, этики и т.п.), лишь частично подобны своим ори гиналам и, таким образом, наше знание приоткрывает нам лишь небольшую часть свойств окружающих нас предметов. Эти раз мышления привели Локка к выводу о том, что .в строгом смысле предмет познания представляют не отдельные идей или отноше ния их-к вещам, но только отношения согласия или несогласия между нашими идеямиНа основании такого подхода Локк вы делил три степени познания. Высшая степень – это интуитив ное знание, которое имеет место там, где душа сразу усматрива ет согласие или несогласие двух представлений. Таково чаще всего знание человека о себе, поэтому оно и наиболее достовер но. Вторая степень познания – это демонстративное знание, которое имеет место в том случае, если душа схватывает согла сие Двух представлений при помощи привлечения других пред ставлений. Такое знание является основой этики, математики, богословия. Чем больше число опосредованных представлений, тем больше вероятность ошибки, а потому этот вид познания менее достоверен, чем интуитивное знание. Наконец, наименее достоверно сенситивное знание, при котором сравнение представлений связано с данными, полученными органами чувств. Поэтому-то знания о внешнем мире наименее достоверны из всех трех видов человеческого знания этот подход дал возможность Локку составить одну из первых классификаций наук, выделив различные виды знания (математика, этика, богословие и т.д.) и описав различия в процессе построения аксиом этих наук и сте пени их достоверности.

Локк заложил основу нового, эмпирического направления в возрастной психологии, доказав неограниченные возможности в развитии познавательной сферы детей, а также обосновав причи ну разницы во взглядах на понятия у разных народов. Важно и то внимание, которое Локк уделял развитию логического мыш ления, обоснованию роли логических (мыслительных) операций в этом процессе и способов формирования научных знаний у детей.

Различные психологические школы, как в Англии, так и за ее пределами, использовали одни положения концепции Локка и отбрасывали другие, существенно изменяя и переосмысливая клю чевые позиции его теории. Это во многом было связано с двойственной позицией Локка по вопросу о происхождении опыта и познаваемости мира, что и сделало возможным ориентацию на его теорию таких разных психологических и философских на правлений, как французский материализм (Кандильяк, Дидро, Гельвеции) и английский субъективный идеализм Беркли и Юма.

Другой известный английский психолог Давид Гартли свои идеи о психическом развитии детей и необходимых ,методах, на правляющих это развитие, связывал с теорией рефлекса, откры той Декартом. Гартли стал основателем ассоциативной психологии, которая просуществовала как единственное собственно пси хологическое направление до начала XX в. Получив вначале богословское, а затем медицинское образование, Гартли стремился создать такую теорию, которая бы не только объясняла душу человека, но и давала бы возможность управлять его поведени ем. Хотя понятие ассоциации было введено еще Аристотелем, а сам термин – английским философом Локком подход к ассоциа ции как универсальному механизму психической жизни был сформулирован впервые именно Гартли В основу своей теории Гартли положил идею Локка об опытном характере знания, а также принципы механики Ньютона. Вообще понимание человечес кого организма, принципов его работы, в том числе и работы нерв ной системы по аналогии с законами механики, открытыми в то время, было очень характерной приметой психологии XVIII в. Не избежал этой ошибки и Гартли, который стремился объяснить поведение человека исходя из физических принципов.

Учение Гартли об ассоциации,изложенное им в книге «Раз мышления о человеке, его строении, его долге и упованиях» (1749), базируется на учении о вибрации, так как он считал, что вибра ция внешнего эфира вызывает соответствующую вибрацию орга нов чувств, мышц и мозгароанализировав структуру психики человека, Гартли выделил в ней два круга – большой и малый. Большой круг проходит от органов чувств через мозг к мышцам, т.е. является фактически рефлекторной дугой, определяющей по ведение человека. Таким образом, Гартли по сути создал новую теорию рефлекса, которая и объясняет, исходя из законов меха ники, активность человека. По мнению Гартли, внешние воздей ствия, вызывая вибрацию органов чувств, запускают рефлекс. Вибрация органов™чувст1 вызывает вибрацию соответствующих частей мозга, а эта вибрация, в свою очередь, стимулирует работу определенных мышц, вызывая их сокращение и движение тела

Если большой круг регулирует поведение, то малый круг виб рации, расположенный в белом веществе мозга, служит основой психической жизни, основой процессов познания и обучения. Гартли считал, что вибрация участков мозга в большом круге вызывает ответную вибрацию в белом веществе мозга. Исчезая в большом круге, эта вибрация оставляет следы в малом круге. Эти следы, по его мнению, являются основой памяти человека. Они могут быть более или менее сильными в зависимости от силы и значимости того явления, которое оставило этот след. Большое значение имела идея Гартли о том, что от силы этих следов зави сит степень их осознанности человеком, причем слабые следы, подчеркивал он, вообще не осознаются. Таким образом, он рас ширил сферу душевной жизни, включив в нее не только созна ние, но и бессознательные процессы, и создал первую материали стическую теорию бессознательного. Почти через сто лет идеи Гартли о силе следов и ее связи с возможностью их осознания будут разработаны известным психологом И.Ф. Гербартом в его знаменитой теории о динамике представлений.

Исследуя психику, Гартли пришел к выводу о том, что она состоит из нескольких основных элементов – ощущений, кото рые представляют собой вибрацию органов чувств, представле ний (вибраций следов в белом веществе в отсутствие реального объекта), и чувств, отражающих силу вибрации. Говоря о раз витии психических процессов, он исходил из представления о том, что в их основе лежат различные ассоциации. При этом ассоциации вторичны, отражают реальную связь между двумя очагами вибраций в малом круге. Таким образом Гартли объяс нял формирование самых сложных психических процессов, в том числе мышление и волю, считая, что в основе мышления лежит ассоциация образов предметов со словом (сводя таким образом его к процессу образования понятий), а в основе воли – ассоциация слова и движения.

Исходя из идеи о прижизненном формировании психики, Гарт ли считал, что возможности воспитания, воздействия на процесс психического развития ребенка поистине безграничны. Знание законов ассоциации, по которым развивается психика и форми руется поведение человека, надо использовать при воспитании детей, так как их будущее зависит от того, какой материал для ассоциаций ему поставляют окружающие. Поэтому только от взрослых зависит, каким вырастет ребенок, как он будет мыслить и поступать.

Гартли – один из первых психологов, заговоривших о необходимости для педагогов использовать знание о законах психи- |. ческой жизни в своих обучающих методах, – отмечал, что в развитии психики в нужном направлении наибольшую роль иг рают чувства. При этом он доказывал, что рефлекс, подкреплен ный положительным чувством, будет более стойким, а отрица тельное чувство, возникающее при определенном рефлексе, поможет его забыванию. Стремление ребенка выбрать то, что ему нравится, что вызывает в нем положительное чуйство, помогает образованию ассоциаций и формирует устойчивые рефлексы, ста новящиеся привычками. Поэтому возможно формирование соци ально принятых форм поведения, формирование идеального нрав ственного человека, необходимо только вовремя подкреплять нуж ные рефлексы или уничтожать вредные. Таким образом, теория идеального человека впервые возникла еще в XVIII в. и была связана, прежде всего, с механистическим пониманием его психической жизни, так как возможности такого формирования ба зируются на знании о законах рефлекса и ассоциациях, а также на умении воспитателя использовать положительные чувства для закрепления рефлекса и отрицательные – для его ослабления.

Взгляды Гартли оказали огромное влияние на развитие психо логии, достаточно сказать, что теория ассоцианизма просуществова ла почти два столетия и хотя неоднократно подвергалась крити ке, основные ее постулаты, заложенные Гартли, послужили даль нейшему развитию психологии. Не меньшее значение имели и высказанные им догадки о рефлекторной природе поведения, а его взгляды на возможности воспитания и необходимость управлять этим процессом очень созвучны подходам рефлексологов и бихевиористов, разрабатываемым уже в XX в.

Близкие взгляды высказывали и французские просветители и немецкие филантрописты. Наиболее известной является пози ция Жан Жака Руссо, который изложил свои взгляды на пси хическую природу ребенка в своем известном произведении «Эмиль, или О воспитании». Интересно отметить, что считавший ся в XVIII - XIX вв. одним из наиболее значительных теоретиков воспитания, Руссо детей не любил и никогда не занимался воспитанием даже собственных детей, предпочитая отдавать их сразу после рождения в приют. Тем не менее его заслугой можно считать то, что он показал целостную картину всего того, что к этому времени было известно о природе ребенка и его развитии.

Руссо исходил из теории естественного человека и, так же как Коменский, писал о природосообразном характере обучения. Однако, в отличие от Коменского, Руссо говорил уже не о внеш нем подражании природе, а о необходимости следовать естествен ному ходу развития внутренней природы самого ребенка, т.е. он пришел к идее о необходимости внутренней гармоничности и естественности в развитии человека. Таким образом, требование ученых исследовать индивидуальные особенности детей здесь получило свое практическое обоснование, так как знание этих особенностей и помогало взрослому строить обучение с учетом естественного хода психического развития данного ребенка.

Существуют не только индивидуальные, но и общие для всех детей закономерности психического развития, изменяющиеся на каждом возрастном этапе, подчеркивал Руссо. Исходя из этого, он создал первую развернутую периодизацию психического раз вития, однако основание, по которому он разделял детство на периоды, так же как и критерий периодизации, было чисто умозри тельным, не связанным с фактами и наблюдениями, но вытекаю щим из философских, теоретических взглядов самого Руссо.

Первый период – от рождения до двух лет, – с точки зре ния Руссо, надо посвятить физическому развитию ребенка. Он считал, что в это время у детей еще не развивается речь, и был противником ее раннего развития.

Второй период – с двух до 12 лет – необходимо посвятить сенсорному развитию детей. Будучи сенсуалистом, Руссо считал, что развитие ощущений является основой будущего развития мыш ления. Поэтому он выступал против раннего обучения детей, до казывая, что систематическое обучение должно начинаться пос ле 12 лет, когда заканчивается «сон разума».

Целенаправленное обучение следует осуществлять в третий период – с 12 до 15 лет, когда ребенок может адекватно воспри нять и усвоить предлагаемые знания. Однако эти знания должны быть связаны только с естественными и точными науками, а не с гуманитарными, так как моральное развитие, развитие чувств у детей происходит позже.

В четвертом периоде – от 15 лет до совершеннолетия – как раз и происходит развитие чувств у детей после накопления определенного жизненного опыта. Этот период Руссо называл периодом бурь и страстей и считал, что в это время крайне необ ходимо выработать у детей добрые чувства, добрые суждения и добрую волю.

Французские энциклопедисты большое значение придавали развитию взглядов на природу биологического и социального, свя зывая эту проблему с вопросом о происхождении способностей. Этот вопрос всегда был в центре внимания возрастной психо логии, еще античные психологи поднимали проблему распозна вания способностей и их учета в процессе обучения. В XVIII в. вопрос о способностях разрабатывался в концепциях X . Вольфа и французских энциклопедистов.

Немецкийпсихолог и философ, представитель рационалисти ческой психологии Христиан Вольф является автором «психо логии способностей».

Само слово «психология», предложенное в 1590 г. немецким ученым Гоклениусом, стало в Европе общеизвестным после вы хода книг Вольфа «Эмпирическая психология» (1732) и «Рациональная психология» (1734). В первой были описаны факты, результаты наблюдений за явлениями. Перед рациональной же пси хологией была поставлена задача дедуктивно выводить явление из сущности и природы души.

В качестве объяснительной основы Вольф выдвигал понятие способности и связанную с ним идею спонтанной активности души. Главной силой считалась способность представления, высту пающая в виде познания и желания. Душа развивает заложен ные в ней образы вещей: смутные – на уровне чувственного познания, ясные и отчетливые – на уровне разума. С каждым представлением, считал Вольф, сопряжено стремление. Если с представлением объекта связывается мысль об удовольствии, душа стремится удержать это представление. При мысли о неудоволь ствии возникает противоположное стремление.

Вольф с большой педантичностью уписал различные классы психических явлений, разделив их на иерархически расположенные группы. Возникал своеобразный «анатомический театр чело веческой души» – для каждой из групп предполагалась соответ ствующая способность как ее причина и основание. Фактически Вольф, так же как и Уарте, стремился к наиболее полному описанию способностей, но не к исследованию их происхождения и развития.

Именно этот аспект проблемы способности стал в центр исследования французских психологов Дени Дидро и Клода Гельвеция. Фактически именно Гельвеции и Дидро одними из первых рассмотрели наследственность и среду как основные фак торы, определяющие психическое развитие ребенка, связав их влияние непосредственно с проблемой способностей/ Под способностями понималась возможность выполнить определенную деятельность на высоком уровне, при этом совершенно не учи тывались быстрота и легкость обучения. Естественно, что при таком понимании Гельвеции пришел к выводу о том, что спо собности не являются врожденными, но приобретаются в процессе обучения.

Этот подход подкреплял его концепцию о всеобщем равенстве людей, индивидуальные различия которых есть результат лишь разного социального положения и воспитания. Но он же приво дил, как ни странно, к фатализму, так как человек воспринимал ся как игрушка судьбы, которая по своей прихоти может помес тить его в ту или иную среду.

Если Гельвеции обращал внимание прежде всего на общие для всех детей закономерности, то немецкие филантрописты уходили в другую крайность: говоря о необходимости индивидуаль ного подхода к детям, они фактически забывали при этом об общих закономерностях, лежащих в основе психического разви тия. Уанс Нимейер, например, выделял следующие индивидуальные особенности: оживленность, подвижность, искренность и лживость, чрезмерная и недостаточная возбудимость, чувстви тельность. Как мы видим, наряду с теми качествами, которые и позднее рассматривались как основа индивидуальных различий (подвижность, возбудимость), в этот набор входили и такие сугубо прижизненные и связанные с воспитанием качества, как лжи вость и искренность.