Библиотека

Теология

Конфессии

Иностранные языки

Другие проекты







Ваш комментарий о книге

Гамезо М., Петрова Е., Орлова Л. Возрастная и педагогическая психология

ОГЛАВЛЕНИЕ

Глава IX Психология личности и профессиональной деятельности
учителя

§1. Психология личности учителя

То, насколько будет полноценным психическое и личностное развитие школьников, развитие их мотивов и потребностей, интересов и склонностей, самостоятельного творческого мышления, их самосознания, социальной активности и нравственной воспитанности, во многом зависит от учителя как личности и как профессионала. Новые социальные запросы на современном этапе развития общества не снижают актуальности этой проблемы; напротив, обостряют ее, наполняют новым качественным содержанием — усилением акцента на взаимодействии теории и практики в психологии педагогического труда (как в анализе, так и в процессе подготовки учителя). Практические педагогические воздействия учителя на ученика, осуществляемые без учета психологических механизмов развития личности ребенка, «не толькоtне приведут к желаемой цели, но и затормозят развитие личности ребенка, закроют для него путь к творчеству и самоактуализации»  [32, с.  200].
Отечественная педагогическая психология накопила богатей-ш и й материал исследований в области психологии педагогического труда. П.П. Блонский, Л.С. Выготский, Ф.Н. Гоноболин, В.А. Кан-Калик, С В . Кондратьева,  В.А. Крутецкий, Н.В. Кузьми-

§ 1. Психология личности учителя


395


на, Ю.Н. Кулюткин, Н.Д. Левитов, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.В. Петровский, В.А. Сластенин, И.В. Страхов, Г.С. Сухобская, А.И. Щербаков — вот далеко не полный перечень исследователей, к фундаментальным трудам которых может обратиться любой заинтересованный   читатель.
В психологии педагогического труда принято выделять особенности личности учителя, деятельности и педагогического общения. При анализе психологии личности учителя выделяют прежде всего те особенности, черты, проявления личности, которые отвечают требованиям педагогической профессии, обеспечивают успешное овладение полноценной педагогической деятельностью, т.е. «приобретают профессионально педагогическую значимость» [26, с. 5]. В.А. Крутецкий и Е.Г. Балбасова выделили в структуре профессионально значимых качеств личности учителя (имея в виду своеобразную эталонную модель учителя) четыре подструктурных блока: 1) идейно-нравственный моральный облик; 2) педагогическая направленность; 3) педагогические способности — общие и специальные; 4) педагогические умения и навыки. Наибольшее внимание было уделено исследованию педагогических способностей — общих (необходимых всем учителям, независимо от преподаваемого предмета) и специальных (с учетом специфики преподаваемого предмета).
Большинство моделей педагогических способностей подразделяются на четыре подгруппы1: 1) системные модели; 2) структурные модели; 3) псевдопрогнозирующие; 4) прогностические модели.
К первой подгруппе относятся системные модели педагогических способностей. Например, модель педагогических способностей учителей средней школы, которые были изучены Ф.Н. Гоно-болиным2. Автором выявлены свойства индивидуальности, структура которых и составляет собственно структуру главных компонентов педагогических способностей:

  1. способность делать учебный материал доступным для учащихся;
  2. понимание   учителем   ученика;
  3. творчество   в   работе;
  4. педагогическое   волевое  влияние  на детей;

1 См.: Аминов Н.А., Болотов И.А., Воробьев А.Н. Психологический профотбор на педагогические специальности. Ярославль, 1994. 2См.: Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М., 1965.


396 ' Глава IX. Психология личности и профессиональной деятельности учителя

  1. способность  организовывать  детский  коллектив;
  2. интерес   к   детям;
  3. содержательность  и  яркость  речи;
  4. ее   образность   и   убедительность;
  5. педагогический    такт;
  1. способность  связывать учебный   предмет  с  жизнью;
  2. наблюдательность   (по  отношению   к детям);
  3. педагогическая  требовательность  и  т.п.

Ко второй подгруппе относятся так называемые структурные модели педагогических способностей, гипотетически влияющих на эффективность преподавания. Так, В.А. Сластенин1, определяя педагогическое мастерство как высшую форму профессиональной направленности личности, выделил четыре подуровня личностной   организации   учителя,   включающих:

  1. перечень  свойств   и   характеристик личности  учителя;
  2. перечень требований к психолого-педагогической подготовке;
  3. объем   и   содержание   академической   подготовки;
  4. объем и содержание методической подготовки по конкретной специализации.

Из данной гипотетической структуры выводятся главные составляющие   педагогических   способностей:
1)           направленность (идейная, профессионально-педагогичес
кая,   познавательная);
2) общие академические способности (интеллектуальные и т.п.);
3) частные дидактические способности (специальные или
навыки владения методиками преподавания по конкретным дис
циплинам).
К третьей подгруппе относятся так называемые псевдопрогно-зирующие модели педагогических способностей.
По мнению Н.В. Кузьминой2, педагог кроме организаторских способностей должен обладать еще коммуникативными, конструктивными, проективными и гностическими способностями.
К четвертой подгруппе относятся так называемые прогностические модели педагогических способностей, например, Дж. Райн-са. С помощью специально обученных экспертов была обследована выборка  из  шести  тысяч  учителей   в   процессе  открытого  урока  в
1 См.: Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской шко
лы в .профессиональной подготовке. М.,  1976.
2 С м . : Кузьмина Н.В. О ч е р к и п с и х о л о г и и труда у ч и т е л я . Л . ,   1967.


§ 1. Психология личности учителя


397


1700 школах США. Обследование проводилось на протяжении шести лет. По завершении сбора информации весь массив данных рейтинга подвергался факторному анализу. Удалось обнаружить девять факторов, влияющих на формирование имиджа хорошего педагога:

  1. фактор   сопереживания   (дружелюбия)   -   эгоцентричности (равнодушия);
  2. фактор  деловитости   (системности)   —   безалаберности;
  3. фактор   «ведения   уроков,   стимулирующих   творческие   возможности  учащихся»  - скучного,  однообразного ведения  занятия;
  4. фактор   доброжелательного   —   недоброжелательного   отношения  к ученикам;
  5. фактор   принятия   —   непринятия   демократического   типа преподавания;
  6. фактор   доброжелательного   -    недоброжелательного   отношения  к администрации и другому  персоналу школы;
  7. фактор склонности к традиционному — либеральному типу преподавания;
  8. фактор   эмоциональной   стабильности   -   нестабильности;
  9. фактор  хорошего   словесного   понимания.

•      В таблице представлена классификация общих педагогических способностей (по В.А. Крутецкому,  Е.Г. Балбасовой):

№ п/п
4

Общие педагогические способности

Компоненты

I

Дидактические (связанные с информационной функцией учителя - передачей информации учащимся, формированием у них активного, самостоятельного творческого мышления)

Способность передавать информацию детям. Экспрессивно-речевые способности. Академические
(познавательные) способности. Распределенное внимание

II

Организационно-коммуникативные (связанные с осуществлением организаторских функций  и общением)

Коммуникативные способности. Педагогический такт. Организаторские способности. Суггестивные способности

III

Личностные (связанные в основном с осуществлением воспитательной функции учителя)

Перцептивные способности. Педагогическое воображение. Способность саморегуляции эмоциональной сферы и поведения


398 Глава IX. Психология личности и профессиональной деятельности учителя
Один компонент общих способностей рассматривается отдельно как их основной стержень, как совершенно обязательная предпосылка успешной учебно-воспитательной работы. Это — расположенность к детям, которая характеризуется сердечной привязанностью к ним, желанием, стремлением (и даже жизненной потребностью) с ними работать. Расположенность учителя к ученикам выражается в чувстве глубокого удовлетворения от педагогического общения с ними, от возможности проникнуть в своеобразный детский мир, влиять на формирование детской психики, во внимательном, доброжелательном и чутком отношении к ним (но не в мягкотелости, безответственной снисходительности и сентиментальности), в искренности и простоте обращения с детьми. Как показывают исследования, всех успешно работающих учителей отличает именно эта особенность [26, с. 9].
Структура дидактических способностей учителя начальных классов

Компоненты
дидактических
способностей

Необходимые знания

Умения

1

2

3

1. Способности, необходимые на этапе предварительной подготовки
информации

Способность анализировать информацию с точки зрения доступности ее учащимся

Знание программного
материала и программ
начальной школы.
Знание уровня
подготовленности
учеников.
Знание возрастных и
индивидуальных
особенностей детей

Умение определять цели и задачи урока, воспитательного мероприятия. Умение отобрать необходимый материал в соответствии с целями и задачами конкретного занятия и уровнем подготовленности к нему школьников. Умение выделить в подобранном материале возможные затруднения учащихся.
Умение отбирать факты, в которых понятия, подлежащие изучению в начальных классах, проявляются наиболее ярко и убедительно


§ 1. Психология личности учителя


399


1

2

3

Способность реконструировать (адаптировать) информацию к уровню подготовленности учеников

Глубокое знание языка,
на котором ведется
преподавание.
Знание словарного запаса
детей

Умение найти доступную форму объяснения незнакомых или трудных понятий, словосочетаний, высказываний и т.д., заменяя их синонимами, подбирая удачные примеры, изменяя, в случае необходимости, логику изложения информации и т.п. Умения формулировать четкие определения понятий, доступные младшим школьникам

Способность проектировать собственную деятельность (какой она должна быть на этапах непосредственной передачи информации учащимся и осуществления «обратной связи»)

Знание методов и средств обучения и воспитания. Знание собственных индивидуальных особенностей

Умение выбрать рациональный в данном случае метод обучения, адекватный целям и задачам урока.    . Умение найти эффективный прием выяснения подготовленности учеников к восприятию новой информации. Умение спланировать ход занятия так, чтобы для объяснения нового материала было отведено оптимальное время и место на уроке

Способность проектировать деятельность школьников, в которой новая информация должна быть усвоена

Знание методики преподавания учебных предметов и воспитательной работы. Знание индивидуальных особенностей детей

Умение спланировать деятельность учащихся, способствующую пониманию и усвоению информации, в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями

2. Способности, необходимые на этапе непосредственной передачи информации учащимся

Способность овладеть вниманием учеников

Знание психологических особенностей внимания младших школьников

Умение активизировать внимание детей. Умение предвидеть отвлечение внимания и предотвратить его


400    Глава IX. Психология личности и профессиональной деятельности учителя

1

2

3

1 Способность «заражать» учащихся своим настроением

Знание мотивов1 у ч е н и я ; младших школьников и УСЛОВИЙ их формирования.. Знание эмоциональных особенностей детей

Умение создать психологический настрой на работу: Умение передать- ученикам свое положительное отношение к материалу Умение возбуждать у учащихся активную, самостоятельную     мысль

Способность делать свою мысль понятной для учеников

Глубокое знание материала,
предназначенного для объяснения

Умение пояснять, разъяснять детям трудное и непонятное. Умение излагать материал ясными короткими фразами, состоящими из предложений, несложных конструкций

Способность, логично и последовательно вести объяснение

 

Умение вести объяснение от простого к сложному. Умение логически правильно построить и вести конкретный рассказ, беседу, проблемное изложение. Умение формулировать вопросы в четкой, ясной и простой (краткой) форме

Способность опираться при объяснении на наглядные' образцы

 

Умение правильно демонстрировать подобранный к конкретному занятию наглядный материал

3. Способности, необходимые на этапе осуществления «обратной связи»

Способность «чувствовать класс», т.е. правильно воспринимать реакцию школьников на свое объяснение

Знание внешних форм проявления непонимания учащимися объяснения учителя

Умение диагностировать характер усвоения учениками нового материала

Способность
корректировать
понимание
детьми
информации

Знание приемов проверки понимания объяснения учителя

Умение в случае необходимости перестроить ход изложения материала

401

4. Экспрессивно-речевые способности учителя начальных классов


1 Речевая способность


2 Знание теоретических основ культуры речи
Глубокое знание языка, на котором ведется преподавание Знание особенностей восприятия и понимания речи взрослых младшими школьниками


3 Умение говорить в соответствии с нормами литературного родного языка (правильность речи) Умение употреблять слова в полном соответствии с теми значениями, которые за ними закреплены в системе языка (точность речи). Умение использовать активный запас языковых средств для построения речи, выражающей необходимую информацию (например, умение быстро подобрать нужное слово). Умение применять языковые средства адекватно целям высказывания (уместность речи).
Умение четко произносить отдельные звуки и слова (четкость дикции). Умение использовать элементы речевой выразительности: фразовые ударения, паузы, мелодику речи   — повышение и понижение тона. Умение убедительно высказывать свои мысли (убедительность, воздейственность речи). Умение выбрать оптимальный темп речи в соответствии с содержанием информации и возрастными особенностями учащихся.


с

Умение выбрать оптимальную громкость речи. Умение живо, образно, доброжелательно говорить учениками


402 Глава IX. Психология личности и профессиональной деятельности учителя

1

2

3

Способность управлять своей мимикой

Знание культуры выразительных средств

Умение выражать мимикой уверенность, одобрение, осуждение, заинтересованность, недовольство, радость, возмущение и т.д. во многих вариантах

Способность управлять своей пантомимикой

Знание значения частных средств (мимики и пантомимики) для восприятия речи младшими школьниками

Умение скрывать сугубо личные чувства, настроения, мысли, которые могут отрицательно сказаться на понимании и усвоении материала детьми. Умение использовать целесообразные и выразительные жесты, органически включенные в речевой процесс. Умение сдерживать жесты отвлекающего характера Умение свободно управлять своими движениями (позами)

В структуру профессионально значимых качеств личности учителя входят и специальные педагогические способности, определяемые спецификой преподаваемого предмета. Рассмотрим некоторые из них. Организация учебной деятельности младших школьников не может быть успешной без профессионально значимых качеств, необходимых именно учителю начальных классов. Эта с п е ц и ф и к а представлена в виде таблиц (по В.А. Крутецкому, Е.Г. Балбасовой, см. [26, с. 2 8 - 3 1 , 35]).
Психологами разработана структура одного из компонентов дидактических способностей учителя начальных классов - способности организовывать умственную деятельность младших школьников начиная'с шестилетнего возраста. В таблице представлено описание компонентов этой специальной способности, а также знаний и умений, необходимых для функционирования каждого из компонентов [26, с. 35].


§ 1. Психология личности учителя                             403
Схема структуры дидактических способностей учителя труда

Компоненты
дидактических
способностей

Необходимые знания

Умения

1

2

3

1. Способность учителя анализировать информацию с точки зрения выбора адекватного способа рациональной организации и усвоения на этапе подготовки к уроку

Знание возрастных и индивидуальных психологических особенностей учащихся, степени доступности им материала, уровня владения ими способами и приемами усвоения материала

Умение определять цели и задачи урока, выбрать способ, адекватный целям и задачам урока

2. Способность учителя представить мыслительный процесс при усвоении конкретного содержания на этапе подготовки к уроку

Знание этапов решения мыслительной задачи, необходимых умственных действий

Умение определять последовательность необходимых умственных действий при решении задачи

3. Способность учителя вычленить слабое звено в мыслительном процессе отдельных учеников при усвоении ими конкретного учебного содержания на уроке

Знание возрастных и индивидуальных особенностей мышления, памяти, восприятия, внимания детей

Умение предвидеть возможные затруднения на каждом этапе усвоения отдельными учениками конкретной информации

4. Способность учителя определить психологическую причину затруднений при усвоении конкретного содержания отдельными учениками

Знание специфики учебного материала, уровня владения школьниками различными умственными действиями

Умение понять психическое состояние ученика при выполнении им учебного задания

5. Способность учителя подобрать психологически обоснованный адекватный вид коррекции для ликвидации имеющихся затруднений, ошибок при решении учебной задачи

Знание способов организации дифференцированной и индивидуальной работы с детьми на уроке, особенностей познавательных психических процессов каждого из них

Умение включать ученика в активную умственную деятельность на уроке, соответствующую его возможностям в данный момент


404  Глава IX. Психология личности и профессиональной деятельности учителя

1

2

3

6. Способность учителя различными способами побуждать школьников к активной мыслительной деятельности, вовлекать их в самостоятельный поиск знаний, т.е. способность учителя проектировать собственную деятельность на этапе целенаправленной организации их умственной деятельности

Знание способов побуждения, стимулирования, помогающих включить ученика в соответствующий вид деятельности (игровые приемы, соревнования, применение оригинальных наглядных пособий, элементов занимательности, проблем-ности, формирования навыка самоконтроля и др.)

Умение подобрать вопросы, задания, вызывающие у детей интерес, желание думать, активно
участвовать в процессе поиска

Для учителя труда необходимы такие специальные способности, как техническое мышление, техническое пространственное воображение, техническая наблюдательность, техническая память, комбинаторная способность, техническая сноровка, чувство практической целесообразности и др. [26, с. 36—40].
Специальные педагогические способности учителя русского языка и литературы представляют собой комплекс, имеющий пять структурных блоков  [26, с.  40—43].

№ п/п

Блоки

Компоненты

I

Основополагающие способности

Чувство слова.
Эмоциональная выразительность речи.
Культура речи

II

Литературные способности

Поэтическое восприятие действительности. Воссоздающее воображение (речевое). Образное мышление

III

Лингвистические способности

Способность анализировать языковые явления. Лингвистическая наблюдательность и лингвистическая память

IV

Способности к преподаванию литературы

Способность к мировоззренческой
интерпретации литературного произведения.
Способность к восприятию и раскрытию
художественных  особенностей литературного
произведения.
Способность к анализу художественного
произведения

V

Способности к преподаванию русского языка

Способность выделять существенное в языковых явлениях.
Способность к созданию проблемных ситуаций. Способность к методическому разнообразию


§ 1. Психология личности учителя


405


Специальные педагогические способности учителя истории связаны, во-первых, с особенностями восприятия исторического материала школьниками; во-вторых, с особенностями работы над историческим материалом. Здесь важно предвидеть возможности ошибочного восприятия учащимися исторического материала на уроке и предупредить эти ошибки; использовать возможности учебно-исторического материала в идейно-нравственном воспитании учащихся на уроке истории; устанавливать причинно-следственные связи между историческими фактами, событиями, явлениями; уметь работать над историческими документами на уроке, с историческими картами и т.д. [26, с. 43-44].
Специальные педагогические способности учителя математики предполагают наличие широкого математического кругозора, абстрактного мышления, математического стиля мышления, пространственного воображения, математической интуиции, математической памяти, вычислительных способностей и других качеств (подробнее о специальных педагогических способностях [17, 19,   26,   32,   52,   65,   67,   69]).
Личность учителя развивается и формируется в системе общественных отношений, в зависимости от духовных и материальных условий его жизни и деятельности, но прежде всего - в процессе педагогической деятельности и педагогического общения. Каждая из сфер труда учителя предъявляет особые требования к его личностным качествам; успешность педагогической деятельности во многом обусловлена уровнем развития определенных личностных качеств, взаимосвязанных между собой, что позволяет структурировать их определенным образом (рис. 3).
Как видно на рисунке, все элементы системы связаны друг с другом на горизонтальном и вертикальном уровнях и образуют единое   целое   - личность учителя.
Центральный уровень структурно-иерархической модели личности учителя составляют такие профессионально значимые качества, как педагогическое целеполагание ( П Ц ) , педагогическое мышление ( П М ) , педагогическая направленность- ( П Н ) , педагогическая рефлексия (ПР), педагогический такт (ПТ). Заметим, что каждое из этих качеств представляет комбинацию из более элементарных и частных личностных свойств, которые формируются в деятельности, общении и в определенной степени зависят от наследственных задатков. Самый высокий уровень составляют педагогические способности — проектировочно-гностические и реф-


406   Глава IX. Психология личности и профессиональной деятельности учителя
лексивно-перцептивные,   которые   рассматриваются   как   особая комбинация личностных качеств и свойств [12, с. 20].

Рис. 3. Структурно-иерархическая модель личности учителя (по Л.М.Митиной)
Список личностных свойств учителя весьма значителен (в алфавитном порядке): вдумчивость, вежливость, взыскательность, внимательность, воспитанность, впечатлительность, выдержка и самообладание, гибкость поведения, гражданственность, гуманность, деловитость, дисциплинированность, доброжелательность, добросовестнбсть, доброта, идейная убежденность, инициативность, искренность, коллективизм, критичность, логичность, любовь к детям, наблюдательность, настойчивость, общительность, организованность, ответственность, отзывчивость, патриотизм, педагогическая эрудиция, политическая сознательность, порядочность, правдивость, предусмотрительность, принципиальность,   самокритичность,   самостоятельность,   скромность,   сме-

407
лость, сообразительность, справедливость, стремление к самосовершенствованию, тактичность, чувство нового, чувство собственного достоинства,  чуткость,  эмоциональность [32,  с.  21].

Эти личностные свойства могут быть сгруппированы для характеристики профессионально значимых качеств учителя, степень развитости которых может быть исследована с помощью специальных  методик  (там  же).
Гармония в структуре личности учителя достигается не на основе равномерного и пропорционального развития всех качеств, а прежде всего за счет максимального развития тех способностей, которые создают преобладающую направленность его личности, придающую смысл всей жизни и деятельности педагога. Исследователи психологии труда учителя практически единодушны в том, что основным в формировании структуры личности учителя является педагогическая направленность (ПН) его деятельности. Именно ПН как устойчивая система мотивов определяет поведение учителя, его отношение к профессии, к своему труду, но прежде всего к ребенку (направленность на него, принятие личности ребенка). По утверждению Л.М. Митиной, «отсутствие этого профессионально значимого качества личности у учителя приводит к тому, что индивидуально-психологическое содержание ребенка обезличивается... И, наоборот, учитель, направленный на ребенка, всегда ориентирован на уникальную неповторимость каждого ученика, на развитие его индивидуальных способностей, и прежде всего нравственной сферы» [32, с. 22].
Об этом же, по существу, говорят специалисты, придавая особое значение такому компоненту, как расположенность к детям, которая пронизывает все стороны деятельности учителя [26]. Эти же идеи в центре внимания представителей гуманистической психологии  [67, с. 276—283].
В исследованиях видного отечественного психолога Н.Д. Леви-това показаны слагаемые педагогического авторитета, прежде всего в деятельности учителя как воспитателя. Он направлен на то, чтобы учащиеся изменялись в соответствии с воспитательными целями; он органически связан со всей личностью учителя в целом, во всем разнообразии ее проявлений; отношение школьников к авторитетному для них педагогу характеризуется эмоциональной окрашенностью, эмоциональной насыщенностью. В психологическом плане проблема авторитета учителя связана с изучением характерологических (стержневых) черт личности; качеств, мешающих учителю-воспитателю быть авторитетным;  становления  (за-


408 Глава IX. Психология личности и профессиональной деятельности учителя
воевания) авторитета и его динамики (в том числе расцвета и упадка) и вопроса о самом процессе воздействия учителя на детей.
Важным профессиональным качеством учителя является его стрессоустойчивость. Проявления стресса в работе учителя разнообразны и обширны. Так, в первую очередь, выделяются фрустри-рованность, тревожность, изможденность и выгорание. В отечественных исследованиях в перечень стресс-реакций учителей включается до 14 различных проявлений. Поэтому стрессоустойчивость рассматривается как профессионально значимое качество личности   учителя.
Важным фактором социальной адаптации к стрессовым ситуациям является развитая социально-психологическая толерантность (терпимость) л и ч н о с т и педагога. Н е т е р п и м о с т ь в значительной мере обусловлена стереотипами личности, негативными установками межличностного оценивания. На ее проявление могут влиять различные черты характера: агрессивность, эгоцентрич-ность,  доброжелательность,  доминантность  и  др.
В работе А.А. Реан и А.А. Баранова1 выявлено преимущество педагогов высокого уровня педагогического мастерства по уровню развития социально-психологической толерантности (на основе показателей раздражительности и реактивной агрессивности) над учителями низкого уровня педагогического мастерства, что существенно влияет на степень стрессоустойчивости педагогов. Нетерпимость низкоуспешных педагогов повышает их подверженность стрессу. Падение показателей раздражительности при снижении агрессивности служит доказательством положительного вклада толерантности в стрессоустойчивость высокоуспешных учителей.
С ростом внутреннего локуса контроля учителя высокого уровня педагогического мастерства эффективнее справляются с трудностями (стрессорами) учебно-воспитательного процесса. В то же время у педагогов низкого уровня педагогического мастерства частые профессиональные неудачи, приводящие к повышению стресс-реакций, отрицательно сказываются на внутренней локализации контроля над значимыми событиями, что, в свою очередь, способствует выработке у них механизма противодействия стрессу по  типу  «защитной   экстернальности».
.    1 См.: Реан А.А., Баранов А.А. Факторы стрессоустойчивости учителей //Вопросы психологии. № 19.  С. 45—54.


§ 2. Специфика педагогической деятельности и педагогического общения     409
Рост самооценки в группе высокоуспешных учителей положительно связан со стрессоустойчивостью, тогда как у педагогов низкого уровня педагогического мастерства он отражает повышение степени подверженности стрессу. Личностные механизмы стрессоустойчивое™ у педагогов-мастеров имеют конструктивную направленность, способствующую их профессиональному росту и самореализации (истинная адаптация). А механизмы стрессоустойчивое™ учителей-немастеров отражают ситуативные способы преодоления стресса (перекладывание ответственности, уход от трудностей и т.п.), тормозящие их профессиональное становление и личностное  развитие   (псевдоадаптация).
В исследовании Л.М. Митиной показано, что степень социальной адаптации (эмоциональной стабильности): а) в среднем по группам учителей ниже, чем у других профессиональных групп (инженеров, летчиков и т.п.); б) у многих учителей (более 30%) показатель социальной стабильности равен или даже ниже, чем у больных неврозами; в) у группы молодых учителей этот показатель выше, чем у группы учителей со стажем; г) уровень социальной адаптации у учителей, работающих с подростками, выше, чем  у учителей,   работающих с  младшими  и  старшими   классами.

§2.      СПЕЦИФИКА    ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ПЕДАГОГИЧЕСКОГО    ОБЩЕНИЯ
В основе любой деятельности лежит понятие ее активности. Анализ ее структуры (как относительно устойчивого способа организации элементов этой системы) в рамках общепсихологической теории предусматривает характеристику мотивационно-лично-стных аспектов (целей, задач, мотивов, потребностей) и операционально-технических аспектов (действий, операций и психофизиологических функций - врожденных механизмов, без опоры на которые невозможно было бы не только выполнение действий и операций, но и постановка самих задач). В рамках этого подхода современные исследователи включают в структуру педагогической деятельности учителя следующие компоненты: педагогические цели и задачи; педагогические средства и способы решения поставленных задач; анализ и оценка педагогической деятельности [32, с.   15-18].
Рассмотрим   подробнее   эту   структуру.
1. Педагогические цели и задачи. В педагогической деятельности цели и задачи имеют иерархизированный характер. Напомним,


410   Глава IX. Психология личности и профессиональной деятельности учителя
что задача в деятельности представляет собой цель в определенных условиях - цели общества на современном этапе его развития, цели в системе народного образования, цели школы (они носят общий характер); перспективные цели и оперативные задачи и т.д. Цели и задачи педагогической деятельности зависят от конкретной парадигмы обучения. В рамках авторитарной (а она традиционная в отечественной школе) педагогики цели педагогической деятельности определяются господством дидактической задачи, а не личности ребенка. Перед учителем решающая задача — формирование знаний, навыков и умений. В стиле общения система порицаний, запретов, наказаний преобладает над системой доверия. Учащимся заранее «приписываются» нежелание учиться, способность нарушать дисциплину и т.п. В итоге нередко у них появляется чувство бессмысленности учебных занятий и даже отвращение к школе. Главная причина такого подхода лежит в жесткой регламентации деятельности педагога, необходимости различных видов отчетности, задавленности постоянным контролем, в недоверии  к учителю, отсутствии самостоятельности  в работе и пр.
В рамках гуманистической личностно-ориентированной педагогики (альтернативной авторитарной) цели и задачи педагогической деятельности определяются тем, что главной фигурой является ребенок, как его личность, так и его внутренний мир; система отношений строится на доверии и терпимости к нему, деликатности, истинном интересе к его судьбе и т.д. Имена основоположников гуманистической концепции школы, личностно-гу-м а н н о г о подхода к ребенку известны (В.А. С у х о м л и н с к и й , Ш.А. Амонашвили - в нашей стране; К. Роджерс, Д. Дьюи и др. - в зарубежной психологии). В рамках этой методологии все структурные компоненты педагогической деятельности начиная с целей и задач работают с учетом того, что ребенок — не объект воспитания, а объект самовоспитания. Организация учебной деятельности способствует самовыражению школьника и не превращает учебу в тяжелую повинность. Успех реализации такого подхода зависит от степени сформированности и стремления учителя смотреть на мир глазами своих воспитанников. Исследования последних лет отечественных психологов показали возможность и правомерность еще одного подхода в педагогической деятельности, названного автором «личностно-развивающим» [32, с. 8]. Цели и задачи педагогической деятельности, а также пути их реализации определяются следующими положениями: «Процесс развития и ученика, и  учителя должен  идти синхронно, только у учителя этот процесс


§ 2. Специфика педагогической деятельности и педагогического общения     411
начинается гораздо раньше, и учитель должен знать психологические закономерности и условия развития личности» (там же). Именно в этом, по мысли автора, заключается основное отличие личностно-развиваюшего подхода в обучении от личностно-ори-ентированного, или гуманистического, который не позволяет в должной мере занять активную созидательную позицию учителю в развитии как ребенка, так и себя самого. «Чтобы выработать самостоятельность у учащихся, - пишет Л.М. Митина, — нужно выработать ее у учителя. Их самостоятельность при несамостоятельных учителях приводит к анархии, вседозволенности, безответственности»   (там  же).
2. Педагогические средства и способы решения поставленных задач могут быть самыми разнообразными. Но при всем их разнообразии п о с т о я н н ы м и являются следующие вопросы: а) кого учить?   б)   кому  учить?   в)   как  учить?   г)   чему  учить?
а) кого учить? Выбор средств и способов педагогических воз
действий в первую очередь ориентируется на ученика как главную
фигуру педагогического процесса, на то, чтобы стимулировать
нравственную, эмоционально-волевую, интеллектуальную сферы
в каждом школьнике, проектировать новые уровни его психичес
кого развития, новые «зоны ближайшего развития» (по Л.С. Вы
готскому).
Демократизация всех сторон жизни общества (политической, социальной, экономической) породила новые требования к качествам личности современного человека. Вот некоторые из них: умение жить в условиях демократии и пользоваться ею (демократия не есть вседозволенность); уметь признавать и принимать наличие разных точек зрения, вести дискуссии и разрешать разногласия цивилизованными способами; уметь руководить людьми, принимать управленческие решения, организовывать работу по руководству и управлению различными социальными объектами, быть деловитым, бережливым, расчетливым, с хозяйственной смекалкой (достаточно назвать несколько слов, ставших уже привычными, — «дилер», «дистрибьютер» «инвестиционные компании», «маркетинг», «менеджмент», «менеджер», «СЭЗ - свободная экономическая зона» и др.);
б)  кому учить? Неоднократно подчеркивалась мысль о том,
что для оказания помощи ребенку стать полноценной личностью
(независимой, грамотной, инициативной, самостоятельной) учи
тель сам должен быть личностью. Учителю важно быть в постоян
ном   поиске   адекватных   приемов,   способов   по   реализации   соб-


412 Глава IX. Психология личности и профессиональной деятельности учителя
ственных личностных возможностей и способностей в работе с детьми. Для этого обязательны: эмоциональная и личностная рас-крытость; доверительность и искренность в выражении чувств и отношений; стремление к удовлетворенности собой в процессе совместной со школьниками творческой деятельности; психологический настрой на оптимальную работу с конкретным классом для достижения максимальной убедительности и выразительности и т.п.
Видный отечественный педагог и психолог П.Ф. Каптерев, труды которого по детской и педагогической психологии, теории и истории педагогики вполне могут быть настольными книгами думающего учителя, особое внимание уделял процессу постоянного самосовершенствования педагога, работе над собственным развитием. В своей работе «Дидактические очерки» (1883) он писал: «Нет ничего хуже учителя, пришедшего к несчастной мысли, что он сам достаточно уже учён и развит... что отныне его задача просвещать только других, а не самого себя. Между таким учителем и учениками неизбежно разрывается та невидимая духовная связь, которая в истинной, настоящей школе соединяет их воедино, сродняет и сдружает их, - потребность развития и работа над своим   образованием»1;
в) как учить? В предыдущих главах по проблемам психологии обучения и воспитания освещению этих вопросов уделено большое место. Исходная позиция в том, что внутренние механизмы учебного процесса должны рассматриваться с точки зрения взаимоотношения двух главных составляющих — деятельности ученика и деятельности учителя. Л.С. Выготский писал, что там, где учитель «выступает в роли простого насоса, накачивающего учеников знаниями, он с успехом может быть заменен учебником, словарем, картой, экскурсией... Пора поставить ученика на собственные ноги, заставить его ходить и падать, терпеть боль от ушибов и выбирать направление. И то, что верно относительно ходьбы - ей можно научиться только на собственных ногах и на собственных падениях,- одинаково приложимо ко всем сторонам воспитания» [67, с. 255-256]. При этом оптимальным является не диктат, не давление на личность школьника, а уважительное отношение к ней, признание ее значимости, открытый диалог, теплота и дружелюбие. В затруднительных конфликтных ситуациях целесообраз-. 1 Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения / Под ред. А.М..Арсеньева. М., 1982. С. 600.


§ 2. Специфика педагогической деятельности и педагогического общения     413
но выявлять и устранять истинные причины, породившие эту ситуацию. При этом использовать индивидуальный опыт ученика, его сильные стороны, обращаться не безлико, не абстрактно, а персонализированно, конкретно к данному ребенку, подростку, юноше (девушке) — с одобрением, поддержкой, искренней заинтересованностью;
г) чему учить? В современном мире, изобилующем потоками информации, со всей остротой стоит проблема восприятия, переработки и использования информации. С учетом этого процесса выбор средств и способов решения педагогических целей и задач должен быть направлен на отбор и переработку содержания учебного материала, подбор вспомогательного, иллюстративного и других материалов, способствующих усвоению системы знаний, отражающей глубокую связь учебного предмета с жизнью. Важно сочетание содержания учебного материала с имеющимися у школьников знаниями, индивидуальным опытом, важно пробуждать и поддерживать детский интерес, фантазию, выдумку, интуицию, чувства. Все это, в свою очередь, будет развивать у учащихся потребность в знаниях, формировать стремление к самообучению, самовоспитанию, саморазвитию, самосовершенствованию личности  в целом.
Познавательная потребность лежит в основе развития способностей школьника. Между ними существует прямая зависимость. Исследования отечественных и зарубежных психологов, изучавших одаренных детей, показали, что все они отличались от обычных детей склонностью к умственному труду, стремлением к постоянному поглощению новых знаний, новой информации. Эта потребность в новых знаниях одинаково сильно проявлялась у разных детей: «гуманитариев» и «технарей», математиков и биологов, с разными темпераментами и характерами [48, с. 59—78]'. Почему? Потому что познавательная потребность характеризуется тем, что: а) никогда не может полностью удовлетвориться результатами познания; б) направлена на процесс познания, а не на его результат; в) тесно связана с положительными эмоциями человека. 3. Анализ и оценка педагогических действий учителя — важный компонент в структуре педагогической деятельности — пред-1 Подробнее об этом см.: Лейтес НС. Умственные способности и возраст. М., 1971; Леей В.Л. Нестандартный ребенок. М., 1988: Козырева А.Ю. Лекции по педагогике и психологии творчества. Пенза, 1994; Одаренные дети / Пер. с англ.   М., 1991, и др.


414   Глава IX. Психология личности и профессиональной деятельности учителя
ставляет собой сравнительный анализ запланированного и выполненного в деятельности учителя. Каждый учитель стремится понять закономерности протекания педагогической деятельности, оценить и в случае необходимости скорректировать свою работу. Оценивает учитель себя и как участника диалога: момент его организации, динамику, активность учащихся в диалоге и т.п. Учитель анализирует ошибки, неудачи, педагогические находки, планирует и осуществляет план профессионального развития, повышения   своего   педагогического   мастерства.
Л.М. Митина1 выделяет две основные модели труда учителя: модель адаптивного поведения и модель профессионального развития   учителя.
Для первой модели характерно установление отношения лишь к отдельным фрагментам профессиональной деятельности, но не к деятельности в целом, приспособительное поведение, пассивность, к о н ф о р м н о с т ь , стратегия «экономии сил», основанная преимущественно на использовании наработанных алгоритмов, превращающихся в штампы и стереотипы, уровень личностной адаптации.
Вторая модель, как пишет автор, характеризуется способностью учителя выйти за пределы непрерывного потока повседневной педагогической практики и увидеть свой профессиональный труд в целом. Такой учитель способен превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования. Это дает возможность самостоятельно и конструктивно разрешать трудности и противоречия, оптимально использовать свои потенциальные возможности, творчески осмысливать прошлый опыт, искать и находить новые пути совершенствования педагогического процесса.
А.К. Марковой и А.Я. Никоновой2 выделен ряд индивидуальных стилей труда учителя. В основу различения стиля были положены следующие признаки: содержательные, динамические характеристики и результативность (уровень знаний и навыков учения  у школьников,   а также  интерес  учеников к  предмету).
Эмоционально-импровизационный стиль ( Э И С ) .  Учителя  с таким   стилем   отличает   преимущественная   ориентация   на   процесс обучения.  Объяснение  нового материала такой учитель строит ло-1 См.: Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М., 1998.
•  2 См.:   Маркова А.К.,   Никонова А.Я.   Психология  труда учителя.   М., 1993.


§ 2. Специфика педагогической деятельности и педагогического общения     415
гично, интересно, однако в процессе объяснения у него часто отсутствует обратная связь с учениками. Во время опроса учитель с Э И С обращается к большому числу учеников, в основном сильных, интересующих его, опрашивает их в быстром темпе, задает неформальные вопросы, но мало дает им говорить, не дожидается, пока они сформулируют ответ самостоятельно. Для учителя с Э И С характерно недостаточно адекватное планирование учебно-воспитательного процесса. Для отработки на уроке он выбирает наиболее интересный учебный материал; менее интересный материал, хотя и важный, он оставляет для самостоятельного разбора учащимися. В деятельности учителя с Э И С недостаточно представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся. Учителя с Э И С отличает высокая оперативность, использование большого арсенала разнообразных методов обучения. Он часто практикует коллективные обсуждения, стимулирует спонтанные высказывания учащихся. Для учителей с Э И С характерна интуитивность, выражающаяся в частом неумении проанализировать особенности и результативность своей деятельности на уроке.
Эмоционально-методический стиль (ЭМС). Для учителя с Э М С характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса, высокая оперативность, некоторое преобладание интуитивности над рефлексивностью. Ориентируясь как на процесс, так и на результаты обучения, такой учитель адекватно планирует учебно-воспитательный процесс, поэтапно отрабатывает весь учебный материал, внимательно следит за уровнем знаний всех учащихся (как сильных, так и слабых), в его деятельности постоянно представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся. Такого учителя отличает высокая оперативность, он часто меняет виды работы на уроке, практикует коллективные обсуждения. Используя столь же богатый арсенал методических приемов при отработке учебного материала, что и учитель с Э И С , учитель с Э М С в отличие от последнего стремится активизировать детей не внешней развлекательностью, а прочно заинтересовать особенностями  самого  предмета.
Рассуждающе-импровизационный стиль (РИС). Для учителя с Р И С характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса. По сравнению с учителями эмоциональных стилей учитель с Р И С проявляет меньшую изобретательность в подборе и варьировании


416 Глава IX. Психология личности и профессиональной деятельмоети м у ч и т е л я
методов обучения, не всегда способен обеспечить высокий темп работы, реже практикует коллективные обсуждения, относительное время спонтанной речи его учащихся во время уроков мейвше, чем на уроках у учителей с эмоциональным стилем. Учителыс ВИС меньше говорит сам, особенно во время опроса, предпочитая воздействовать на учащихся косвенным путем (посредством подсказок, уточнений и т.д.), давая возможность отвечающим детально оформить  ответ.
Рассуждающе-методичный стиль ( Р М С ) . Ориентируясь преимущественно на результаты обучения и адекватно планируя учебно-воспитательный процесс, учитель с РМС проявляет консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности. Высокая методичность (систематичность закрепления, повторения учебного материала, контроля знаний учащихся) сочетается с малым, стандартным набором используемых методов обучения, предпочтением репродуктивной деятельности учащихся, редким проведением коллективных обсуждений. В процессе опроса учитель с Р М С обращается к небольшому количеству учеников, давая каждому много времени на ответ, особое время уделяя слабым ученикам. Для учителя с Р М С характерна в целом рефлексивность.
В современных психолого-педагогических исследованиях (отечественных и зарубежных) показано, что в педагогическом труде можно оценить семь основных способностей (компетентностей), необходимых учителю на уроке: способность контролировать уровень знаний учащихся, т.е. получать информацию о запросах ученика и его продвижении в обучении; способность устно и письменно предъявлять школьникам учебный материал (по любому предмету); способность организовывать учебную работу на уроке — разумно использовать время, готовить и использовать учебные пособия, технические и компьютерные средства в целях обучения; способность вести ди&пог с учащимися, осуществлять именно взаимодействие учителя с учениками; способность использовать различные методы обучения; способность насыщать общение с учащимися положительными эмоциями и чувствами, что достигается созданием и поддержанием творческой (креативной) атмосферы на уроке; способность поддерживать дисциплину на уроке, добиваться  соответствующего  поведения детей   [32,  с.  29].
На объективность и адекватность оценки (самооценки) педагогической деятельности, создание благоприятных условий для педагогического  роста,   педагогического  мастерства,   непрерывного

§ 2. Специфика педагогической деятельности и педагогического общения     самосовершенствования личности и труда учителя существенное влияние оказывает способность человека к построению и использованию прогноза, основным продуктом которого является знание о будущем  (см. схему).

Построение и использование прогноза (по  Л.А.Регуш)

Прогнозирование как любая сознательная деятельность представляет собой единство содержательных, операционных и моти-вационных компонентов. Содержательную сторону прогнозирования составляют его основания — знания, необходимые для получения  прогноза (о развитии  процесса  или  явления  в прошлом,  о
14. Зачаз,\Ь577.


418 Глава IX. Психология личности и профессиональной деятельности учителя
циклах повторяемости объектов прогноза, знание закономерностей и теорий). В операционный состав прогнозирования входят следующие умственные действия: установление причинно-следственных связей, реконструкция и преобразование представлений, выдвижение и анализ гипотез, планирование. Мотивация как компонент прогнозирования проявляется многопланово (как в любой деятельности). Спецификой мотивов прогнозирования является то, что они фиксируют желаемое будущее, побуждают к активной деятельности, чтобы снять это противоречие между нежелательным   настоящим  и  желательным  будущим.
Многочисленные исследования в области психологии труда учителя показали, что педагогическая деятельность предполагает способность учителя к прогнозированию, что для успешной реализации любой функции учителя необходимы прогностические умения и способности, зависящие, в свою очередь, от совокупности качеств мыслительных способностей человека. Познакомимся с одним из таких исследований  [52,  с.  27-35].
Был проведен эксперимент, в котором приняли участие 393 человека в возрасте от 9 лет до 21 года — учащиеся школ и студенты. Экспериментальные задания требовали от них сформулировать те или иные предположения о будущем, т.е. дать прогноз. При этом в тексте заданий содержались необходимые, но не всегда достаточные данные для построения прогноза. Задания создавали возможность привлекать для их выполнения широкий круг разнообразных знаний и строить прогнозы как на основе отдельных фактов, так и  по аналогии или  на основе знания закономерностей.
Всего было четыре группы заданий. В заданиях первой группы учащимся предлагалось раскрыть причинно-следственные связи, второй - преобразовать представления в соответствии с условием задания, третьей — выдвинуть и проанализировать гипотезы, четвертой — составить планы предстоящей деятельности. Широкий возрастной диапазон участников эксперимента также предъявлял определенные требования к заданиям: каждое из них, с одной стороны, было доступным для младших школьников, а с другой -представляло действительную прогностическую задачу для учащихся  старших  возрастных групп.
Чтобы более полно и точно выявить структуру способности прогнозирования, экспериментальные задания строились на разнообразном содержании, а их формулировка не ограничивала испытуемых строго регламентированным направлением поиска ответа.  Тем  самым  каждому предоставлялась возможность проявить


§ 2. Специфика педагогической деятельности и педагогического общения     419
свои способности к прогнозированию. Предположения о будущем в экспериментальных заданиях были связаны с изменениями в природе и обществе, в поведении и общении людей и могли опираться как на научные, так и на житейские знания испытуемых. Сколь разнообразным было это содержание и как формулировались задания, можно увидеть из следующих примеров. «На реке предполагается построить плотину. К каким изменениям на реке и в окружающей среде это может привести? Почему?» «Каким ты представляешь будущее своего друга? Почему именно таким?» «Составь план подготовки к предстоящей поездке в Москву» и т.п.
В процессе анализа ответов были выделены качественные показатели прогнозирования, а также их уровни для каждого испытуемого. Так, ответы учащихся при установлении причинно-следственных связей оказалось возможным оценить по степени их обобщенности, существенности, полноты, перспективности следствий и т.п. Анализ заданий на реконструкцию и преобразование представлений позволил выявить различия испытуемых по таким параметрам, как широта ассоциативного поля, вариативность ассоциаций, пластичность представлений. Ответы учащихся при построении и развитии гипотез оценивались по следующим показателям: широта поиска, учет требований условия при выдвижении гипотез, гибкость и обоснованность гипотез. При составлении планов предстоящей деятельности проявились различные уровни осознания цели полноты и логичности операций планирования. Всего было выделено 19 качественных показателей. Ответы каждого участника эксперимента оценивались по каждому из этих показателей и относились к определенному уровню. Уровневые характеристики переводились в балльные оценки. Перечень показателей и их уровневых характеристик  приводится  в таблице.
14*


420 Глава IX. Психология личности и профессиональной деятельности учителя

№ п/п

Показатели

Уровневая характеристика показателей

1

2

3

1

Уровень вербального обобщения следствий

I. Нет ответа, ответ не на вопрос.
И. Конкретная форма вербального
выражения.
III. Формально-обобщенная ф о р м а
вербального выражения.
Обобщенное выражение с конкретизацией

2

Обоснованность выведенных следствий

I.   Нет ответа, ответ не на вопрос.
II.  Обоснование единичным фактом.
III.  Обоснование рядом фактов.
IV.  Обоснование через установление
связей, закономерностей

3

Перспективность следствий

I.  Нет ответа, ответ не на вопрос.
II.  Близкие следствия.
III.  Близкие следствия с указанием
единичных далеких.
IV.  Далекие следствия

4

Логика построения следствий

I.  Нет ответа, ответ не на вопрос.
II.  Одно следствие с последовательным
развитием.
III.  Несколько независимых направлений
вывода следствий с последовательным
развитием одного из них.
IV.  Несколько независимых направлений
вывода следствий с последовательным
развитием каждого

5

Осознание вероятностного характера следствий
*

I.  Нет ответа, ответ не на вопрос.
II.  Вероятностный характер следствий не
осознается: вывод следствий без учета
вероятности.
III.  Вероятностный характер следствий
осознается и учитывается через введение
одного из условий, которое может
увеличить вероятность прогнозируемых
следствий.
IV.  Вероятностный характер будущего
осознается и учитывается через введение
нескольких условий, которые могут
увеличить вероятность прогнозируемых
следствий


§ 2. Специфика педагогической деятельности и педагогического общения     421

1

2

3

6

Осознание этапов
процесса
прогнозирования

I.  Нет ответа, ответ не на вопрос.
II.  Называются с т о р о н ы внешней
деятельности, традиционные учебные
действия.
III.  Называются условия, при которых
возможно прогнозирование.
IV.  Указываются этапы мыслительной
деятельности,  обеспечивающей
полученные знания о будущем

7

Широта ассоциативного поля

I. Нет ответа, ответ не на вопрос. И. Устанавливаются 1-2 ассоциации.
III.  Устанавливаются  3-4 ассоциации.
IV.  Устанавливается 5 и более ассоциаций

8

Вариативность ассоциаций

I.  Нет ответа, задание не понято, одна
ассоциация.
II.  Несколько последовательно
развивающихся ассоциаций.
III.  Несколько ассоциаций,
развивающихся в разных направлениях.
IV.  Несколько ассоциаций различных
направлений с последующим развитием
каждого

9

Пластичность представлений

I. Нет ответа, ответ не на вопрос. И. Представления не преобразуются, известные дополняются смежными образами.
III.  Известные представления
преобразуются в знакомые образы.
IV.  Представления преобразуются и
включаются в новые ассоциативные связи

10

Уровень   вербального обобщения причин

I.  Нет ответа, ответ не на вопрос.
II.  Конкретная форма вербального
выражения.
III.  Формально-обобщенное  выражение
причин.
IV.  Обобщенная форма вербального
выражения причин

11

Полнота причинно-следственных связей

I.  Нет ответа, ответ не на вопрос.
II.  Называется одна причинно-следствен
ная связь.
III.  Называются несколько причинно-
следственных связей.
IV.  Устанавливаются все возможные в
заданной ситуации причинно-
следственные связи


422

 

1

2

3

12

Существенность причинно-следственной связи

I.  Нет ответа, ответ не на вопрос.
II.  Выделены н е с у щ е с т в е н н ы е причинно-
следственные связи.
III.  В ряде нескольких несущественных
причинно-следственных связей названы
единичные существенные.
IV.  Установлены существенные
причинно-следственные связи

13

Перспективность причинно-следственных связей

I.  Нет ответа, ответ не на вопрос.
II.  Близкие причинно-следственные связи.
III.  Близкие причинно-следственные связи
с указанием единичных далеких.
Далекие причинно-следственные связи

14

Осознание цели плана

I.  Нет ответа, ответ не на вопрос.
II.  Нет указания цели, цель плана не
осознается, но план составляется.
III.  Неосознанная постановка цели.
Цель плана осознается, формулируется и в соответствии с ней составляется план

15

Полнота операций планирования

I.  Нет ответа, ответ не на вопрос, подмена
плана.
II.  Н е т выделения ни о д н о й операции
умственного действия планирования, но
есть перечисление некоторых элементов
плана.
III.  Выполнение 1-2 операций
умственного действия планирования.
IV.  Выполнение всех операций
умственного действия планирования

16

Широта поиска при выдвижении гипотез

I.  Нет ответа, ответ не на вопрос.
II.  Одна гипотеза с последовательным ее
развитием.
III.  Несколько независимых гипотез с
последовательным развитием одной.
IV.  Несколько независимых гипотез с
последовательным развитием каждой

17

Учет требований условия   при выдвижении гипотез
t

I.  Н е т ответа, гипотезы выдвигаются без
учета требований условия.
II.  Гипотезы выдвигаются с опорой на
одно из данных в условии требований.
III.  Гипотезы выдвигаются с учетом
некоторых данных в условии требований.
IV.  Гипотезы выдвигаются с учетом всех
данных в условии требований


§ 2. Специфика педагогической деятельности и педагогического общения     423

1

2

3

18

Гибкость гипотез

I.  Нет ответа. Выдвинутые первоначально
гипотезы не меняются под влиянием
вновь поступающей информации.
II.  Выдвинутые гипотезы отвергаются под
влиянием вновь поступающей
информации, но новые не выдвигаются.
III.  Неверные гипотезы отвергаются и
формулируются новые в пределах
(направлениях), возникающих при
формулировании первоначальных
гипотез.
IV.  Неверные гипотезы отвергаются,
выдвижение новых гипотез идет по новым
направлениям

19

Обоснованность гипотез

I.  Нет ответа, обоснование не
соответствует выдвинутым гипотезам.
II.  Обоснование гипотез е д и н и ч н ы м
фактом, примером.
III.  Обоснование гипотез рядом
разрозненных фактов.
IV.  Обоснование через установление
взаимосвязей между фактами

Установленный круг показателей (1-19) с разной степенью выраженности (I, II, III, IV) можно рассматривать как подробную качественную характеристику мыслительных процессов, отражающих индивидуальные уровни их проявления при прогнозировании. Почему? Во-первых, потому, что эти показатели особенностей прогнозирования были выявлены при решении различных видов прогностических задач. Во-вторых, в исследовании участвовало 397 испытуемых, прогнозы каждого из которых можно было оценить по этим показателям. В-третьих, все показатели явились репрезентативными (показательными) для характеристики способности прогнозирования испытуемых очень широкого возрастного диапазона:  от 9 лет до 21   года.

Анализ и исследование прогностической способности можно представить в виде схемы (по Л.А. Регуш:  [52, с. 36]).


424 Глава IX. Психология личности и профессиональной деятельности учителя

Анализ психологии личности учителя и его педагогической деятельности не может быть полным без анализа специфики педагогического общения. Всякий труд предполагает общение людей. Труд преподавателя относится к числу таких, где взаимодействие -основа профессиональной деятельности. Можно сказать, что обучение по сути своей — это общение педагога с учащимися на определенную   тему.
В исследовании Д.Соломона2   было установлено:
' Номера показателей даны в соответствии с таблицей показателей (1-19) и их уровневых характеристик (I, II, III, IV).
2 Solomon D. Teacher behavior and student learning //J. of Educ. Psychol. 1964. №35. P. 23-30.


§ 2. Специфика педагогической деятельности и педагогического общения     425
1) овладение фактическим материалом зависело от ясности
изложения, выразительности и умения преподавателя преподнес
ти   материал;

  1. степень понимания материала учениками зависела от энергичности, проявляемой учителем, и его манеры изложения материала;
  2. доброжелательная атмосфера в классе зависела от поведения учителя, который умеренно контролировал обучаемых и допускал  известную  свободу действий.

Исследователями был выделен ряд характеристик в поведении учителя, косвенно влияющих на поведение учащихся. К этим личностным   характеристикам  относятся   следующие:

  1. пассивность   -   энергичность;
  2. агрессивность  —   поддержка;
  3. дозволенность  —   контроль;
  4. расплывчатость  —  ясность;
  5. поощрение  -   безразличие  к   активному  участию  учащихся;
  6. сдержанность — яркость  (образность);
  7. поощрение  к обмену мнениями  —  чтение лекций;
  8. доброжелательность,   теплота   -   холодность,   сдержанность.

В современной психологии (прежде всего в социальной) накоплен богатый материал по исследованию общения как одной из базовых категорий психологической науки — структуры общения, функций, видов и многих других характеристик. Достаточно сказать, что существует не менее ста оснований только для определения общения. Мы будем понимать под общением взаимодействие людей как субъектов и выделять в нем три основных компонента: коммуникативный (обмен информацией); интерактивный (обмен действиями, выработка стратегии взаимодействия), перцептивный (восприятие и понимание другого человека). Общение — сложный многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, который порождается потребностями в совместной жизни и деятельности. Смысл общения состоит в том, что оно выступает средством передачи форм культуры и общественного опыта. Специфика общения определяется тем, что в его процессе субъективный мир одного человека раскрывается для другого. В общении человек самоопределяется и самопредъявляется,   обнаруживая   свои   индивидуальные   особенности.
Особенность профессии учителя состоит в том, что ему необходимы знания, навыки, умения, которые лежат ь основе успешного  взаимодействия  с людьми:   организовывать свои  отношения


426 Глава IX. Психология личности и профессиональной деятельности учителя
с учениками, с коллегами, помогать в нормализации отношений одноклассников между собой, в развитии навыков общения и т.д. Не будет преувеличением утверждение о том, что ядром психологической культуры учителя является педагогическое общение, реализуемое в педагогике сотрудничества. Не ставя своей задачей рассмотреть общение учителей и учащихся во всем его многообразии (это не позволяют рамки учебника — во-первых; исчерпывающую информацию по этим проблемам можно получить из огромного арсенала литературных, психологических источников — во-вторых), остановимся на характеристике стиля педагогического руководства и его влияния на формирование личности школьника.
Под стилем педагогического руководства понимается «совокупность устойчивых способов взаимодействия учителя с учащимися в процессе совместной деятельности и общения» [67, с. 238]. Для управления их поведением учитель использует наиболее часто убеждение, требование, внушение. Убеждение направлено на то, чтобы развивать мотивы нормативного поведения ученика через совместный анализ фактов и зависимостей. Некоторые исследователи выделяют «нормативную функцию общения» [67, с. 236], благодаря которой дети осваивают нормы морали «через знание нравственных основ поведения, примеры соответствующих действий и регулирование способов взаимодействия и взаимоотношений» (там же). Требование обычно выражается в категоричных формах — приказаниях, запрещениях, распоряжениях. Заметим, что по эмоциональному тону оно может быть как агрессивным, подавляющим (в форме принуждения), так и теплым, доброжелательным (в форме побуждения). Внушение выражается в формах наставления, увещания, напоминания, предостережения, осуждения, укора или упрека. Эмоциональный тон (доброжелательный или агрессивный) выражается у учителя по-разному: в содержании, в интонациях голоса, в мимике и пантомимике.
В современной психолого-педагогической литературе существуют различные классификации стилей педагогического руководства. Чаще всего выделяют три основные разновидности: авторитарный стиль, демократический и «либеральный» (в качестве синонимов можно встретить обозначения «либерально-попустительский»  и   «непоследовательно-противоречивый»).
В.А. Кан-Калик [19, с. 96-105] подробно анализирует следующие стили педагогического общения: на основе увлеченности совместной  творческой  деятельностью;   на  основе  дружеского   рас-


§ 2. Специфика педагогической деятельности и педагогического общения     427
положения; общение-дистанция; общение—устрашение; о б щ е н и е -заигрывание. Минские психологи, исследуя межличностные отношения в школьном классе, выделяют следующие стили: активно-положительный; пассивно-положительный; ситуативный; активно-отрицательный;   пассивно-отрицательный1.
Авторитарный стиль складывается в результате преимущественного использования учителем принудительного требования и агрессивного внушения. Требование направлено на подавление недисциплинированного поведения школьников. Агрессивное внушение принимает формы наставления, предупреждения, угрозы, осуждения, которые вызывают недовольство, возмущение, гнев, презрение учителя. Сопровождается недовольными, злобными, гневными, насмешливыми, раздраженными интонациями голоса и мимики. Авторитарный стиль развивает навыки полного подчинения ученика учителю; тормозит развитие способности к саморегуляции поведения (если педагог не контролирует, то исчезает и дисциплина). У школьников снижается настроение, появляются тревожность, обеспокоенность, раздражение, обида, неприязнь, страх,    агрессивность.
Демократический стиль руководства возникает, если учитель опирается на убеждение, побудительное требование и доброжелательное внушение. Убеждая, он разъясняет детям полезность подчинения правилам, формирует у них убежденность в их ценности. Обычные формы требования - приказы, запреты, распоряжения — превращаются при демократическом стиле в побуждение. Теплые интонации голоса, спокойная мимика, обращение к ученикам по именам усиливают близость учителя с ними. Доброжелательное внушение принимает формы доверительного наставления, уве-щ а н и я , просьбы, осуждения, предостережения, н а п о м и н а н и я , упрека, укора. В них выражены доверие учителя к детям, одобрение или обеспокоенность. При такой системе отношений у учащихся успешно развиваются навыки саморегуляции поведения, уверенность в своих силах, оптимистическое настроение, положительные эмоции, состояние удовлетворения и радости от близости к учителю («живет с нами»). Такие способы взаимодействия повышают   его   авторитет.
1 См.: Коломинский Я .Л. Психология детского коллектива. Минск, 1984; Коломинский Я.Л. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста. М., 1988; Березовин Н.А., Коломинский Я.Л. Учитель и детский коллектив. Минск, 1975.


428 Глава IX. Психология личности и профессиональной деятельности учителя
«Либеральный» стиль руководства, пожалуй, самый неблагоприятный в педагогическом общении. Не случайно его называют либерально-ситуативным, поскольку общение в значительной мере определяется ситуацией, настроением. Школьники не любят таких учителей, поскольку к их стилю общения трудно приспособиться: то они очень мягкие, потакающие детям; то, когда чувствуют, что власть от них уходит, очень жесткие. Резкие переходы от либеральности к авторитарности и обратно — типичная картина для учителей-либералов. Данный стиль руководства не развивает у детей ни навыков подчинения учителю, ни навыков саморегуляции поведения. Он порождает, с одной стороны, безосновательное веселье, эйфорию; с другой - чувство неудовлетворения, огорчения, безразличия, равнодушия. Установка на учащихся нейтральная. Из-за нерешительности и колебаний учителя в классе, как правило, выделяются несколько наиболее энергичных школьников, которые постепенно берут на себя часть его организаторских функций. В наиболее затруднительных ситуациях они обращаются к другим учителям, облегчая этим данному педагогу принятие  ответственных решений.
Первое замечание касается того ранга, что в чистом виде тот или иной стиль руководства встречается не столь уж часто; поэтому более правильно говорить о доминировании того или иного стиля в деятельности учителя, преобладании одних его качеств над другими, а также сочетании, смене признаков на разных этапах развития классного коллектива (от низкого уровня, когда от-н о ш е н и я детей диффузны, размыты, до высокого, характеризующегося сплоченностью, товарищеской  взаимопомощью и т.п.).
Второе замечание. В характеристике педагогического о б щ е н и я как синонимы употреблялись словосочетания: «стиль педагогического общения», «стиль руководства», «стиль управления педагогом коллективом учащихся». Это вполне обоснованно, так как управленческая деятельность — важный компонент педагогической деятельности и занимает значительное место в профессиональном  общении  учителя.
Третье замечание к характеристике стилей педагогического общения: в каждом из них можно обнаружить три стороны, свойственные понятию «общение», — коммуникативную, интерактивную,   перцептивную.
В своей работе «Педагогическое общение» (1979) видный отечественный психолог А.А. Леонтьев проанализировал оптимальное педагогическое общение  и возможности  его развития.   Обра-


§ 2. Специфика педагогической деятельности и педагогического общения     429
тимся к этой информации. «Оптимальное педагогическое общение, — пишет автор, — такое общение учителя (и шире — педагогического коллектива) со школьниками в процессе обучения, которое создает наилучшие условия для развития мотивации учащихся и творческого характера учебной деятельности, для правильного формирования личности школьника, обеспечивает благоприятный эмоциональный климат обучения (в частности, препятствует возникновению «психологического барьера»), обеспечивает управление социально-психологическими процессами в детском коллективе и позволяет максимально использовать в учебном процессе личностные особенности учителя»1. Для выявления индивидуальных особенностей педагогического общения (поиска стиля общения) А.А. Леонтьев предлагает следующее упражнение: «Посетите с кем-либо из коллег урок незнакомого вам (и ему; ей) учителя, желательно в другой школе. Независимо друг от друга охарактеризуйте его поведение на уроке, пользуясь следующей схемой: а) доброжелателен, держится ободряюще — недоброжелателен; б) стимулирует инициативу, допускает выражение собственного мнения, свободное поведение учащихся — авторитарен, третирует их, не терпит возражений, собственных мнений, свободной манеры себя держать, одергивает и все время держит детей под жестким контролем; в) заинтересован, активен, «выкладывается» - безразличен, «себе на уме»; г) откровенен, не боится открыто выражать свои чувства, показывать свои недостатки — думает только о престиже, носит «маску», старается во что бы то ни стало держаться за свою социальную роль; д) динамичен и гибок в общении, легко схватывает и разрешает возникающие проблемы, «тушит» возможные конфликты — не гибок, не видит проблем и не умеет заметить намечающегося конфликта; е) вежлив и приветлив с учащимися, уважает их достоинство, индивидуализирует общение с разными детьми — общается только «сверху вниз», одинаков со всеми, не дифференцируя своего общения; ж) может поставить себя на место учащегося, взглянуть на проблему (конфликт) его глазами, создает у говорящего ученика чувство, что его правильно понимают, — все видит только «со своей колокольни», невнимателен к говорящему, создает у него ощущение, что его не понимают; з) активен, все время находится  в общении, держит класс «в тонусе» — пассивен,  пускает
1 Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М., 1979 / Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Педагогика и психология», № 1. С. 8.


430   Глава IX. Психология личности и профессиональной деятельности учителя
общение на самотек. Оцените эти стороны поведения учителя по пятибалльной системе. Сравните оценки, выставленные вами и вашим коллегой. В случаях расхождения попытайтесь вместе вспомнить, какие отдельные слова, поступки и т.д. привели вас и его к тому или иному мнению»1. Такой анализ будет способствовать углублению теоретического осмысления проблем педагогического общения и расширению возможностей развития оптимального общения  в  практической   педагогической  деятельности.
Для оптимального педагогического общения чрезвычайно принципиальным является соблюдение оптимальной социальной дистанции (см.: [67, с. 244]). Социальная дистанция характеризуется различием социальных позиций учителя и учеников, их правами и обязанностями по отношению друг к другу. Если социальная дистанция увеличивается, может возникнуть отчуждение; если сокращается, то возникает опасность фамильярности. Чрезмерная собственная активность учителя может привести к перенасыщению общением, вызвать отрицательные эмоции от взаимодействия с   педагогом,   даже   от  его   внешнего   вида,   звучащего   голоса.
Т.Н. Мальковская пишет: «...в современных условиях, особенно в городе, жизнь людей чрезвычайно насыщена общением как по основным каналам жизнедеятельности, так и по второстепенным. Интенсивность общения школьников с товарищами тоже очень велика. И если к этому добавляется весьма интенсивное общение с каждым учителем, школьник может не принять его психологически, в силу перегрузки контактами. Вот почему столь необходимо соблюдение социальной педагогической дистанции, определяющей меру общения  и  взаимодействия»  [67, с.  245].
Таким образом, педагогическое общение в значительной степени обусловлено приемами и средствами руководства, опреде-л я ю щ и м и его стиль. При наличии психологической культуры и желания эти приемы и средства могут регулироваться, совершенствоваться   (подробнее  см.:   [19,   32,   55,   66,   67]).
§ 3.    ПРОБЛЕМЫ ПРОФОТБОРА  И РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО   МАСТЕРСТВА    УЧИТЕЛЯ
Ни теория,   ни  метод сами  по себе  не  могут обеспечить успех учебно-воспитательного процесса.  Главная  фигура в этом  процес-1 Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М.,  1979 / Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Педагогика и психология», № 1. С. 40.

§ 3. Проблемы профотбора и развития профессионального мастерства      431
се — педагог. Его личность, его подготовка и мастерство решают успех дела. Педагогическая деятельность — одна из сложнейших областей человеческой деятельности и в то же время — одна из наиболее распространенных. Поэтому постоянно актуальными остаются проблемы профессиональной пригодности, становления и развития личностных и профессиональных качеств учителя и повышение   его   педагогического   мастерства.

Анализируя психологическую природу учительского труда, Л.С. Выготский писат: «Всякая теория воспитания предъявляет свои собственные требования к учителю. Для педагогики Руссо учитель — только сторож и охранитель ребенка от порчи и дурных влияний. Для Толстого это должен быть непременно добродетельный человек, который своим личным примером заражал бы ребенка. Для аскетической педагогики воспитатель — тот, кто умеет исполнять заповедь: «Ломай волю твоего ребенка, чтобы он не погиб» [67, с. 254].
Важнейшими характеристиками целостной модели современного учителя можно назвать следующие: философско-методоло-гическая зрелость, обеспечивающая широкий кругозор; чувство межпредметных связей и перспектив социально-экономического развития общества; готовность учителя к смене парадигм и принципов организации труда, развития науки и техники; установка и готовность учителя (и студента — будущего педагога) к непрерывному самообразованию и самосовершенствованию себя как специалиста и как личности. Как отмечают специалисты в области психологии труда и профессиональных способностей, проблемы профориентации, профобучения, профотбора, профаттестации и многие другие, связанные с профессиональным становлением личности, необходимо анализировать и решать в рамках единого концептуального   аппарата.
Рассмотрим ключевые понятия этой системы. Главным понятием в теории профессионального становления личности учителя является «профессионализация», представляющая собой «целостный непрерывный процесс становления личности специалиста, который начинается с момента выбора и принятия будущей профессии и заканчивается, когда человек прекращает активную трудовую деятельность»'. Профессионализация — составная часть развития личности, процесса социализации лич-1 Развитие и диагностика способностей / Отв. ред. В.Н. Дружинин, В.Д. Шадриков. М, 1991. С. 107.


432   Глава IX. Психология личности и профессиональной деятельности учителя
ности в целом. В процессе профессионализации происходит разрешение специфического комплекса противоречий, ведущим из которых является степень соответствия между личностью и профессией.
Точного и однозначного определения понятия «соответствие личности и профессии» нет. В психологии труда оно раскрывается через содержание определенного комплекса взаимных требований личности к деятельности и наоборот — профессиональной деятельности к личности. Особое внимание при этом обращается на различие между психологическими механизмами реализации взаимных требований и критериями (признаками, параметрами), по которым можно судить о степени такого соответствия (или несоответствия). Психологические механизмы определяют сущность реализации взаимных требований, поэтому их исследование связано с изучением личности как субъекта деятельности, который обладает соответствующими профессиональными знаниями, навыками, умениями, способностями, профессиональными мотивами. Критерии, позволяющие судить о степени соответствия, характеризуют л и ш ь формальную сторону взаимодействия личности и профессии, но их нужно использовать, потому что они тесно связаны с системой социальных нормативов, регулирующих процесс   профессионализации.
Рассмотрим содержание взаимных требований личности и профессии с точки зрения их соответствия (или несоответствия) на примере анализа некоторых сторон психологии педагогической деятельности. Напомним, что самая общая задача педагога в условиях поступательного развития общества - воспитание всесторонне развитого и образованного человека, способного к использованию и самостоятельному творческому развитию культурного достояния общества. Реализация этой главной задачи требует разрешения основного противоречия — между необходимостью усвоить опыт предшествующих поколений, созданную ими культуру, научиться на их основе строить свою деятельность и поведение, с одной стороны; и необходимостью их постоянно совершенствовать и, следовательно, не разрушать и отбрасывать, а обогащать и развивать — с другой. В деятельности учителя это противоречие реализуется следующим образом: во-первых, он должен передать подрастающему поколению накопленную человечеством культуру в виде определенных знаний, навыков, умений, привы-ч е к . и , следовательно, добиться воспроизведения нормативного действия   и   поведения;   во-вторых,   педагог   не   должен   при   этом


§ 3. Проблемы профотбора и развития профессионального мастерства                                                                                      433
лишить ребенка его собственного индивидуального своеобразия. Более того, он должен постоянно на него опираться и развивать. Это означает, что педагог не может быть диктатором, навязывающим ребенку имеющиеся нормы; напротив, нужно быть наставником, организующим и направляющим процесс освоения общественного опыта, принятия сформулированных обществом норм, реализации опыта общественного и выработки собственного   опыта.
Педагог как субъект деятельности, с одной стороны, должен в совершенстве владеть предметом, которому учит (чтение, письмо, математика, физика, биология, литература, труд и пр.), и не просто владеть, а быть увлеченным своим предметом, способным заинтересовать им других, раскрыть перед молодыми людьми тайны мастерства. Без этого истинный авторитет учителя невозможен. С другой стороны, он выступает как руководитель для личности или группы. В этом качестве предметом его деятельности становятся люди с присущими им индивидуально-психологическими особенностями, позициями, а также различным предшествующим опытом. Иными словами, кроме субъект-объектных отношений, для педагога одновременно важны субъект-субъектные отношения, предполагающие наличие активного взаимодействия, а порой и сопротивления. В его деятельности обе пары взаимодействия имеют большое значение. Для успешного обучения и воспитания ребенка нужно не просто хорошо знать свой предмет, но и уметь понимать и чувствовать обучаемого. Если учитель относится к школьнику как к объекту педагогического воздействия (что не столь уж и редко встречается в практике педагогической деятельности), то это приводит к навязыванию норм действия и поведения, к подавлению индивидуальности, формированию нетворческой личности и к стремлению молодежи выйти из-под такого давления, найти те системы отношений, в которых можно реализовать свою индивидуальность.
Требования к педагогу определяются самой сущностью деятельности — необходимостью воспитать гражданина и труженика. Педагогическая деятельность не терпит шаблона, штампа, стандарта и, следовательно, предполагает постоянное совершенствование. Обязательным условием ее успешности является углубление и расширение знаний и об учебном предмете, и об ученике, и о самом себе, своих личностных и профессиональных качествах, облегчающих   или   затрудняющих   работу.


434   Глава IX. Психология личности и профессиональной деятельности учителя
Постоянная и напряженная работа учителя по рефлексии, самопознанию, самообразованию и самосовершенствованию будет более эффективной, успешной, если в ее основе наряду со стремлением стать мастером своего дела будет иметь место и такой мотив, как стремление педагога максимально раскрыть и реализовать свои потенциальные возможности и способности. Его специальность — это профессия увлеченных работой с людьми и самим собой. Человеку, выбирающему профессию учителя, следует помнить об этом, быть постоянно готовым к своему личност-ному и профессиональному развитию в процессе обучения в любых его формах (подробнее см.: [1,   15,   17,   19, 32, 55, 65, 67]).
Концепция профессионального развития учителя, разработанная Л.М. Митиной1, в качестве объекта развития рассматривает интегральные характеристики личности: педагогическую направленность, педагогическую компетентность, эмоциональную гибкость.
Так, характеризуя педагогическую направленность, выделяют три ее составляющие: 1) направленность на ребенка, ведущим мотивом которой является забота о максимальной самоактуализации его индивидуальности; 2) направленность на себя, выступающая как потребность в профессиональном самосовершенствовании; 3) направленность на все более глубокое овладение учебным предметом,    который   преподает  учитель.
П р и рассмотрении педагогической компетентности наряду с необходимостью овладения широким кругом знаний, умений и навыков выделяется задача формирования у учителя способности отстаивать собственную личностную позицию. Обстоятельно характеризуя «коммуникативную», а внутри нее «конфликтную» компетентность, автор не только формулирует задачу формирования у учителя конструктивного отношения к конфликтам, овладения способами их анализа и разрешения, но и представляет (в заключительной части книги) технологии реализации этой задачи.
Эмоциональная гибкость понимается к а к оптимальное сочетание эмоциональной экспрессивности, отзывчивости и эмоциональной устойчивости учителя. Педагог с самого начала берет на себя функции максимальной эмоциональной защиты учащихся, их эмоциональной поддержки.
1 Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М., 1998.200 с.


§ 3. Проблемы профотбора и развития профессионального мастерства                                                                                      435
Процесс профессионального самоопределения начинается с момента зарождения у человека потребности в выборе профессиональной деятельности и завершается тогда, когда он начинает считать себя профессионалом. Человек осознает уровень развития своих профессиональных способностей, понимает соответствие профессиональных мотивов, знаний и навыков тем требованиям, которые предъявляет деятельность к нему, переживает это соответствие как чувство удовлетворенности выбранной профессией. Однако, как утверждают специалисты, процесс профессионального самоопределения в реальной жизни не может иметь конечной завершенности, так как объективный уровень профессионализации постоянно растет, а, следовательно, меняются, усложняются и критерии оценки уровня профессионализации — в любой области деятельности человека, в том числе и педагогичес-кой1.
Требования, предъявляемые к деятельности педагога, должны быть учтены при подготовке учителя как профессионала. Ему надо обеспечить достаточное общее и специальное образование, включающее теоретические и практические курсы. Еще П.Ф. Кап-терев подчеркивал, что «...образование педагога должно ставить центром изучения человека во всех отношениях, и историю его развития в частности, в связи с родственными дисциплинами»2. Естественно, что возрастная и педагогическая психология как учебная дисциплина — необходимый компонент педагогического образования.
Важное условие для более успешной ориентации молодежи на педагогические профессии — это выявление интересов, склонностей и потенциальных возможностей у учащихся старших классов. В ряде педвузов введены факультативы «Юный педагог», «Будущий учитель» и т.д., где занимаются старшеклассники, интересующиеся педагогической профессией. Оправдал себя опыт работы педагогических классов, благодаря которому осуществлялась специальная профессиональная подготовка для их дальнейшего обучения в педагогическом вузе. Практика работы преподавателей Московского педагогического государственного университета в педагогических классах показала, что возможно было развивать не только  интересы  и  склонности  к педагогической   профессии,   но
1  Подробнее см.: Развитие и диагностика способностей. М., 1991.
С. 107-125.
2 Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. М., 1982.
С. 630.


436   Глава IX. Психология личности и профессиональной деятельности учителя
даже некоторые компоненты педагогических способностей. Оказалось, что у школьников вполне могут формироваться и проявляться (и притом задолго до обучения в педагогических классах) такие компоненты общих педагогических способностей, как расположенность к детям (не только младшим, но и сверстникам), дидактические, экспрессивно-речевые, организаторские, коммуникативные, педагогическая наблюдательность. Любой внимательный наблюдатель (не говоря уж об опытных учителях, психологах, педагогах) может указать на проявления (пусть элементарные) у ребят указанных выше способностей. И формируются они, разумеется, не в реальной педагогической деятельности, но в формах деятельности, чрезвычайно близких к педагогической: склонность помогать отстающим, объяснять, организаторская деятельность в играх, детская общительность и т.п. Некоторые из них при поступлении в педагогический класс интересовались педагогической деятельностью, считая себя способными и склонными к ней. Сталкиваясь непосредственно в практической деятельности с трудом учителя, приходили к выводу, что у них педагогические способности развиты плохо, нет данных для этой специальности. В результате к концу обучения происходила их переориентация на другие профессии. Такая переориентация рассматривалась как положительная сторона работы педагогических классов, поскольку давала учащимся возможность уже в ранней юности избежать ошибки в выборе профессии (подробнее см.:   [26]).
Существенную роль при отборе молодежи, пригодной к педагогической профессии, должны играть педагогические характеристики-рекомендации. (В связи с этим отметим, что в школах с педагогическими классами эти характеристики действительно могут служить источником необходимой информации). Весьма ценной может быть вступительная профориекгационная беседа с абитуриентами, тщательно подготовленная и проводимая преподавателями с высоким уровнем психолого-педагогической квалификации и надлежащим опытом. (Речь идет не о точном диагнозе, а об общей ориентировке и некоторой прогностической ценности на  будущее).
В заключение отметим, что пригодность к педагогической деятельности рассматривалась в динамике, как нечто формирующееся и развивающееся. При наличии глубокого интереса и устойчивой расположенности к детям, склонности к педагогической деятельности (носящей порой характер жизненной потребности), большой целеустремленности и настойчивости молодые люди даже

437

при отсутствии проявлений педагогических способностей при поступлении в педвуз могут в дальнейшем оказаться вполне пригодными к педагогической деятельности и даже весьма способными в этой области. Безусловными противопоказаниями к педагогической деятельности являются лишь низкий интеллектуальный и моральный уровень, острая недоброжелательность по отношению к детям, серьезные дефекты речи, хронические болезни гортани, легких, некомпенсируемые дефекты зрения и слуха (подробнее см.:  [26]).

Весьма интересным является многолетний опыт довузовской профориентационной работы со школьниками и отбора молодежи на педагогическую деятельность Полтавского государственного педагогического института им. В.Г. Короленко, реализуемый в рамках целевой экспериментальной программы «Учитель: школа — педвуз — школа» под руководством академика И.А. Зязюна. Опираясь на принципы гармонии, комплексности и лонгитюдности психодиагностики будущего учителя, мнения независимых экспертов, решается вопрос о зачислении абитуриента в педвуз. Необходимые документы: школьная характеристика; психодиагностическая характеристика; оценки экспертной комиссии; оценки (отметки) экзаменационной комиссии. При диагностике независимые эксперты исходили из единой концепции личности и пользовались одним и тем же набором ее основных характеристик (см. план-задание, п. 8 ) .
В опыте Московского государственного заочного пединститута (ныне - Открытого университета) при приеме на факультет педагогики и методики начального обучения оправдало себя использование «Краткого отборочного теста» (КОТ) и исходного уровня психологической грамотности абитуриента. (Речь идет об абитуриентах, уже имеющих среднее педагогическое образование и работающих в этой системе. Напомним, что профессия учителя начальных классов — самая массовая).
КОТ предназначен для определения интегрального показателя «общие способности» и предусматривает диагностику следующих «критических точек» интеллекта: способность обобщения и анализа материала; гибкость и инертность мышления; переключа-емость; эмоциональные компоненты мышления; отвлекаемость; скорость и точность восприятия; употребление языка, грамотность; выбор оптимальной стратегии, ориентировка; пространственное воображение. Для абитуриента — будущего студента, обучающегося без отрыва от основной профессиональной деятельности  (заоч-


438 Глава IX. Психология личности и профессиональной деятельности учителя
ники, вечерники), показатель теста (ПТ) - чрезвычайно важный для определения способности личности к обучению1. Экспресс-диагностика с использованием К О Т проводилась за 20 мин до собеседования с абитуриентами; ее результаты входили в комплекс их «испытаний» (диктант, собеседование по педагогике и частным методикам) и представлялись на бланке следующего образца. Кроме того, полученные результаты в дальнейшем позволяли индивидуализировать взаимодействие со студентом с учетом выявленных сильных и слабых сторон, помочь ему в организации интеллектуальной   деятельности.
Фамилия
Имя
Отчество
БЛАНК  ОТВЕТОВ


1

 

2

 

3

 

4

 

5

 

6

 

7

 

8

 

9

 

10

 


11

 

12

 

13

 

14

 

15

 

16

 

17

 

18

 

19

 

20

 


21

 

22

 

23

 

24

 

25

 

26

 

27

 

28

 

29

 

30

 


31

 

32

 

33

 

34

 

35

 

36

 

37

 

38

 

39

 

40

 


41

 

42

 

43

 

44

 

45

 

46

 

47

 

48

 

49

 

50

 


Определение психологической грамотности включало: выявление меры владения системой научно-психологических понятий; меры владения методами исследования, и прежде всего диагностики индивидуальных различий учащихся; способности к психологическому анализу учебно-воспитательных ситуаций; определение уровня способности входить в педагогическое общение; развитие навыков самоорганизации труда и работы с литературой. С учетом полученных результатов строилась и методика преподавания цикла психологических дисциплин. Актуализация психологических знаний выпускников педучилищ позволяет, на наш взгляд, более обоснованно осуществлять организацию учебного материала по психологии (концентрировать внимание на проблемах, а не на изложении содержания известного понятийного аппарата: ук-.'.См.: Бузин В.Н. Краткий отборочный тест / Психодиагностическая серия. М., 1992. Вып. 4. С. 62.


§ 3. Проблемы профотбора и развития профессионального мастерства       439
рупнять его, иметь больше степеней свободы в последовательности видов учебных занятий и т.д.); углублять научное представление о наиболее значимых для учителя психологических реальностях. Кроме того, такая организация обучения в вузе вполне может быть доступным инструментом психологического исследования в руках студента — школьного учителя: по результатам констатирующего эксперимента в условиях естественной учебной деятельности возможна организация формирующего эксперимента (скажем, с целью поисков путей развития у детей теоретического мышления, управления переосмыслением житейских понятий в научные, стимулирования умственной активности и т.п.). Таким образом, в реальной жизни мы встречаемся с двухэтапным, пролонгированным профессиональным отбором: результаты, полученные при зачислении в вуз, училище, иное учебное заведение, уточняются уже в процессе обучения. Чтобы не было позднего разочарования в профессии, очень важно провести на первых этапах обучения профконсультационное заключение с тем, чтобы переориентировать молодого человека на другую специальность или же порекомендовать устранить присущие ему (ей) недостатки, если это  окажется   возможным.
Как в профотборе, так и в последующем развитии мастерства одно из центральных мест занимают профессиональные способности человека. Профессиональные способности представляют собой совокупность (структуру) достаточно стойких, хотя, конечно, и изменяющихся под влиянием воспитания индивидуально-психологических качеств личности человека, которая на основе компенсации одних свойств личности другими определяет успешность обучения определенной трудовой деятельности, выполнения ее и совершенствования в ней. Подчеркнем, что способности существуют не безотносительно — сами по себе, а только по отношению к какой-либо определенной деятельности, т.е. пока неизвестна профессия и ее профессиограмма, неизвестны и способности к ней. С изменением содержания профессиональной деятельности меняются и требования к способностям людей, претендующих на эту деятельность. Педагогические способности не являются исключением. Они формируются и развиваются в средних и высших педагогических учебных заведениях. Большую роль играет опыт самостоятельной профессиональной работы учителя в школе уже после окончания учебного заведения. Кроме того, передовой учитель постоянно работает над повышением своей квалификации,  организует самовоспитание тех качеств личности,


440   Глава IX. Психология личности и профессиональной деятельности учителя
которые  делают   педагогический   труд   более   успешным   и   эффективным.
Пути развития педагогических способностей и достижения педагогического мастерства различны, многообразны и нашли достаточно полное отражение в психолого-педагогической литературе и в творческой практике многих педагогических учебных заведений страны. Большим подспорьем может быть передовой и новаторский опыт школьных учителей. Подчеркнем, что передовым является тот педагогический опыт, который дает хорошие результаты в учебно-воспитательном процессе. Новаторский опыт характеризуется новыми идеями, новыми методами и приемами в организации и проведении учебно-воспитательного процесса [66, с. 268]. Очень существенным является то обстоятельство, что «опыт педагогов-новаторов технологичен, т.е. педагогические идеи, общественно важные и  значимые для  всех,  получают воплощение  в
конкретных  приемах,   способах,   методах,   которыми   можно   овла-деть»1.
Ш и р о к о е распространение получило использование методов социально-психологического тренинга (СПТ) с различными названиями — «активное социальное обучение», «группа открытого общения», «учебно-тренировочная группа», «активное социально-психологическое общение» и пр. Интересен опыт работы научно-практического семинара для работников народного образования и школьных учителей Москвы и ряда городов страны под руководством Л.М. Митиной. Задачей семинара являлось «постепенное осознание учителем возможности и необходимости работать по-новому, на принципах личностного отношения к ребенку, получения удовольствия и удовлетворения от своей работы, творческого развития личности как ребенка, так и учителя» [32, с.77-109].
Детальное ознакомление с этим ценным достоянием науки и практики и пребывание человека в режиме постоянного педагогического поиска является главным и необходимым условием творческого роста учителя, развития его профессионального мастерства как «высшего уровня освоенных профессиональных умений  в
1 Педагогический поиск / Сост. И.Н. Баженова. М., 1988. С. 7. В книге подробно освещается опыт Ш.А. Амонашвили, С.Н. Лысенковой, И.П. Волкова, В.Ф. Шаталова, Е.Н. Ильина и др.

441
данной   области   на  основе   гибких   навыков   и   творчества»1    (подробнее  см.:   [1,   17,  26,   32,   58,   66,  67,   69]).

§ 4.   ИМИДЖ ПЕДАГОГА
Понятие imageв последние годы прочно входит в словарь современного человека.  Что же такое имидж?
Многие справочные издания раскрывают содержание понятия «имидж», трактуя его как «целенаправленно формируемый образ»2; как «сложившийся в массовом сознании и имеющий характер стереотипа эмоционально окрашенный образ»3; как «набор определенных качеств, которые люди ассоциируют с определенной индивидуальностью»4; или как «мысленное представление чего-то ранее видимого ...конкретного или абстрактного, сильно напоминающего... в представлении о другом»5.
Таким образом, чаще всего понятие «имидж» расшифровывается как сложившийся в массовом сознании и имеющий характер стереотипа эмоционально окрашенный образ кого-либо или чего-либо.
В России понятие «имидж» стало предметом общественного внимания и научного анализа лишь в конце XX столетия. Массовый читатель был осведомлен в этой сфере благодаря отдельным популярным публикациям зарубежных практиков-дизайнеров, визажистов, парикмахеров. В середине 90-х годов появились первые серьезные отечественные разработки по имиджированию, посвященные психологическим аспектам формирования имиджей (Р.Ф. Ромашкина, Е.И. Манякина, Е.В. Гришунина, П.С. Гуревич, Ф.А. Кузин, В.Д. П о п о в , Б . Г У ш и к о в , В.М. Ш е п е л ь , И.А. Ф е д о р о в и др.).
Вышедшее в свет в 1994 г. первое издание книги В.М. Шепеля «Имиджелогия: Секреты личного обаяния» обозначило не только обоснование нового для российского менталитета понятия «имидж», но и формирование новой области научного исследования — имиджелогии, а в профессиональной сфере формирование новой  специальности   -    имиджмейкер.
1 Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий.
М., 1984. С. 64.
2 Современный словарь иностранных слов,   1997, с.229.
3 Психологический словарь,  1990, с.  134.
4 Benton R. Е., Woodword G. С. Political Communication in America, N. V.
Praeger,    1985, p. 56
5The Randon. House Pictionary of English Languare. N. Y., 1973, p. 711.


442 Глава IX. Психология личности и профессиональной деятельности учителя
Имидж — понятие, применимое: к человеку (персональный имидж), организации (корпоративный имидж), социальной позиции (имидж политического деятеля), профессии (имидж педагога), образованию (имидж выпускника Гарвардского университета) и, наконец... к вещам (мерседес — не просто машина!).
В обыденном понимании слово «имидж» употребляется по отношению к человеку в двух смыслах: как внешний вид человека и как его репутация. На самом деле эти две грани образа слиты. Мы наблюдаем внешний вид, а оцениваем репутацию! Можно сказать, что имидж — это образ, включающий внутренние и внешние   характеристики.
«Существует ли специфический имидж учителя?» — задает вопрос известный отечественный психолог Л.М. Митина и утвердительно отвечает на него: «Учителя определяют в непрофессиональной среде очень быстро». Причину подобного автор видит в том, что «...большинство педагогов загоняют в прокрустово ложе устаревших и неконструктивных традиций и правил свою индивидуальность,  самобытность...»   [31,  с.  94].
В современном, потерявшем многие былые ориентиры российском обществе профессия учителя утратила былые высоты, и необходимость ее реабилитации не вызывает сомнения. Конечно, требуется государственная поддержка педагога. Но всегда ли только экономический фактор определяет имидж учителя и отношение к нему со стороны учащихся и родителей? Что могут сделать сами   учителя,   чтобы   поднять  престиж  профессии?
Ответ на этот вопрос во многом связан с индивидуальными имиджами каждого педагога, ведь общее представление о любой профессии формируется в результате вычленения в общественном сознании типичных особенностей ее представителей.
Отношение к имиджу у самих педагогов разное. Отрицательно относятся к нему те представители старшего поколения учителей, которые его понимают как «маску». Они убеждены в приоритете внутреннего содержания над внешним и считают, что главное «быть, а не казаться». Всякие разговоры про имидж учителя воспринимаются им настороженно, как призыв быть неискренним.
Однако сторонники такой позиции забывают о том, что одним из результатов восприятия учителя учеником является формирование образа учителя. Имидж есть у каждого педагога вне зависимости от его личных взглядов на эту тему. Процесс построения имиджа зависит как от самого учителя, так и от индивидуальных особенностей ученика, его пола, возраста, а также от опыта,  знаний,   национальности  и других факторов.


§ 4. Имидж педагога


443


Есть и другая сторона проблемы — педагог, который занимается созданием собственного имиджа, не только лучше выглядит, но и лучше себя чувствует, более уверен, а в итоге и успешнее работает!
Современными отечественными исследователями выявлено противоречие в значимости личностного имиджа педагога для учеников и учителей. Поданным Е. Русской, в списке десяти профессионально значимых качеств учителя в конце XX столетия имидж занимает второе место с точки зрения детей и лишь восьмое — с точки зрения самих учителей.
Имидж учителя проявляется в некоторой обобщенной форме, которая может содержать следующие структурные компоненты: индивидуальные характеристики, личностные, коммуникативные, деятельностные и внешнеповеденческие.
В образе конкретного учителя соединяются индивидуальный, профессиональный и возрастной имиджи. Окружающие выносят суждения как о личностных, возрастных, половых, так и о чисто профессиональных качествах педагога.
В структуре имиджа профессионала, предложенной Л.М. М и -тиной, выделены внешний, процессуальный и внутренний компоненты.
Внешняясоставляющаявключает мимику, жесты, тембр и силу голоса, костюм, манеры, походку [31, с. 91].
Внешний вид преподавателя, безусловно, может создать рабочее или нерабочее настроение на уроке, способствовать или препятствовать взаимопониманию, облегчая или затрудняя педагогическое общение.
Профессиональная деятельность, по мнению Л.М. Митиной, раскрывается через процессуальнуюсоставляющую имиджа, которая конкретизируется такими формами общения, как профессионализм, пластичность, выразительность и т.д.
«Эмоционально богатый учитель, владеющий приемами вербального и невербального проявления чувств и целенаправленно их применяющий...», способен «оживить урок», сделать его экспрессивным, приблизить к естественному общению [30, с. 49].
Внутренняясоставляющаяэто внутренний мир человека, представление о его духовном и интеллектуальном развитии, интересах,   ценностях,   его личность  в  целом.
Таким образом, имидж учителя содержит следующие структурные компоненты: индивидуальные и личностные качества, коммуникативные, особенности профессиональной деятельности


444 Глава IX. Психология личности и профессиональной деятельности учителя
и поведения. Возможно говорить об общем имидже педагога и ситуативном воплощении его образа.
В общественном сознании существует, в первую очередь, имидж профессии учителя, который обобщает наиболее общие характеристики, свойственные разным педагогам, и закрепляет их в виде образа-стереотипа.
Общество, порождая требования к профессиональному имиджу учителя, влияет на его содержание. Но из поколения в поколение неизменными остаются такие качества «идеального учителя», как любовь   к    детям,     доброжелательность,     искренность,    умение    общаться.
«Влюбленный в детей и увлеченный своей работой педагог интуитивно и сознательно выбирает те модели поведения, которые наиболее адекватны к достоинству детей и их актуальным потребностям. Имидж такого педагога безупречен», — пишет В.М. Ше-пель.
Кроме общего имиджа, существуют и более дифференцированные образы, связанные с уровнем оценки профессионализма педагога. Характеристики этих имиджей складываются в обыденном сознании постепенно и меняются со временем. В этой связи нам представляется интересным проанализировать их изменения с   30-х по  90-е   годы  XX  столетия.
Что такое хороший учитель? В разные годы, начиная с 30-х годов, в нашей стране изучался этот вопрос. Старшеклассникам предлагалось написать сочинение на тему: «Мой учитель». Ученики 30-х годов, по данным Г.С. Прозорова, включали в портрет «хорошего» учителя: 1. Знание предмета и владение методикой. 2. Хорошие взаимоотношения с учащимися. 3. Умение правильно оценивать    знания   учащихся.     4.      Создание    дисциплины.     5.     Внешний    вид.
Образ «плохого» педагога в глазах учеников выглядел соответственно: /. Слабое владение предметом. 2. Плохой подход к учащимся. 3. Неумение создать дисциплину. 4. Неправильная оценка знаний   учащихся.     5.     Внешний    вид.
Более поздние исследования показали, что в 40-е годы ученики в учителе ценили знание предмета, общую эрудицию, политическую     зрелость.
Среди черт, характеризующих «идеального» учителя в глазах школьников 60-х годов, описаны следующие: уравновешенность, гармоничность, авторитет, знание предмета, сильная воля, храбрость, остроумие, приятная наружность, понимание своих учеников,     умение     говорить     логично     и      выразительно,      требовательность


§ 4. Имидж педагога


445


самостоятельности, любовь к педагогической работе ( Ф . Н . Гонобо-лин, Н.В. Кузьмина и др.).
В 70-е годы после проведения аналогичного исследования, по данным Ж. Лендел, портрет «хорошего» учителя описывался детьми набором следующих качеств: справедливый, умный, энергичный, требовательный, авторитетный, хороший организатор, приветливый,    любящий    детей,    любящий    свой    предмет.
О результатах аналогичного исследования, проведенного в 1986 г., Д.В. Колесов и И.Ф. Мягков писали, что «пятиклассникам импонировали в личности учителя сочетание строгости с душевностью, добротой и уважением к ученикам. Шестиклассники наряду со строгостью ценят справедливость, доброту, эрудицию, взаимопонимание, аккуратность». И далее добавляли, что «основой для формирования отрицательного отношения к учителям... пятиклассников были: невнимание, нечестность, равнодушие, склонность к нравоучениям. Шестиклассники акцентировали внимание на таких качествах учителя, как несправедливость, грубость, отсутствие   индивидуального  подхода,   несдержанность».
Д а н н ы е исследования, проведенного Г.И. Михалевской в 1996 г., в котором школьникам предлагалось ранжировать качества учителя по степени их важности для ученика, показывают, что первые места ученики отводят доброте, внимательности, чувству     юмора,     такту.
Данные, полученные В.М. Шепелем1 в результате анкетирования школьных учителей и учеников, которым предлагалось создать образ учителя, ранжируя 58 качеств, примечательны тем, что такому качеству, как любовь к детям, школьники определили одно из первых, а педагоги — 28-е место. «Первый же десяток качеств — это обычный набор клише: творческое отношение к делу, знание   предмета   и   т.д.».
Ученики 30-40-х годов в учителе больше ценили знание предмета, общую эрудицию, высокую нравственность, а в конце 90-х годов на первом месте оказались такие личностные качества учителя, как доброжелательность, искренность, открытость, чувство юмора,    а    также    умение    общаться    и    отстаивать    свою    точку   зрения.
Интересным представляется факт «схожести» обобщенного портрета «хорошего» учителя, представленного в отечественных исследованиях, и полученного портрета «хорошего» учителя американской  школы.   Идеал,     к которому стремится  американский
1 См.: Шепель В.М. Имеджелогия: секреты личного обаяния. М., 1997.


446 Глава IX. Психология личности и профессиональной деятельности учителя
учитель, гуманен, справедлив, демократичен, способен на эмпа-тию, легко налаживает контакт с классом и отдельными учениками. Гибок, скорее неформален, чем официален, в общении с учениками проявляет рефлексирующее отношение к ним. Для него характерна положительная самооценка, оптимизм, принятие самого себя. Склонен к положительному восприятию других.
Исследование Е.А. Петровой показывает, что имидж «хорошего» учителя в восприятии всех изучаемых категорий учащихся и родителей четко связан с такими универсальными качествами, как миролюбивый, веселый, тактичный, откровенный, активный, щедрый, уверенный, сотрудничающий, организованный, трудолюбивый,    умный    и    приятный.
Имидж «среднего» представлен для всех испытуемых преимущественно средними личностными качествами, тогда как «плохой» универсально характеризуется  как антипод «хорошего».
На наш взгляд, качества, входящие в образ стереотипа «идеального» учителя, можно расценивать как «систему требований», предъявляемую учениками к имиджу учителя в современных условиях. Творческое же соотнесение со стереотипным образцом идеального учителя должно стать внутренним стимулом совершенствования и саморазвития каждого педагога с актуализацией собственных  возможностей,  с  развитием  творческого  потенциала.
При этом никто не призывает учителя к некритическому следованию образцу (идеальной модели), несовместимому с его конкретным   индивидуально-психологическим   складом.
Современный образ учителя определяется, на наш взгляд, не только набором черт, качеств «идеальной» модели учителя в сознании ученика, но и новым коммуникативным имиджем школьного педагога,  который сложился  в современной  России.
Коммуникативный имидж объединяет все вербальные и невербальные особенности общения учителя. Однако если речь педагога является предметом его постоянного анализа, визуально воспринимаемая информация часто остается на периферии сознания. Поэтому рассмотрим подробнее роль внешнего облика учителя в формировании его имиджа.
Отдельный компонент внешнего облика учителя несет в восприятии учащихся свою смысловую нагрузку, но в каждой конкретной ситуации на уроке он может быть важным или малозначительным. В одном случае для ребенка важна мимика, в другом _ жест, в третьем — костюм учителя.


§ 4. Имидж педагога                                                    447
В ситуации, когда значение внешнего вида учителя становится во главу условий первого успеха, согласно социологическим исследованиям ( п о д а н н ы м В.М. Шепеля, 1997), только 19% учителей удовлетворены своим внешним видом. «Вот проблема, которую надо решать незамедлительно!» — призывает В.М. Шепель1.
На учителя смотрят внимательно... Образ учителя сохраняется в памяти в самых ярких внешних характеристиках. Примером тому могут служить воспоминания различных писателей и публицистов.
«Я не помню его имени и отчества. Фамилию тоже не помню. А вот лицо, хотя и мало приметное, не забыл до сих пор...», -писал В. Астафьев. Или в воспоминаниях М. Шагинян читаем: «Помню, был у нас армянин, учитель истории. Он был очень некрасив с виду, косматый, обросший, сутулый». Эти и многие другие воспоминания людей показывают, что образ учителя сохраняется в памяти в деталях его внешнего облика.
Грамотно реализовать функцию самоподачи в педагогическом общении учителю важно, особенно в момент формирования первого впечатления о себе. Как показывают исследования, 25% начинающих учителей испытывают наибольшие затруднения в ситуациях первого  контакта с  учениками.
Феномен первого впечатления во многих случаях определяет дальнейшую динамику процесса взаимодействия. «Первое впечатление ученика об учителе является важнейшей стороной взаимодействия в учебной деятельности», — писал А.А.   Бодалев2.
В.А. Кан-Калик [19] отмечал: «Учитель должен тщательно готовиться к первому общению с аудиторией, в этом деле нет мелочей. Первая встреча формирует представление о личности воспитателя, так как облик и внутренние свойства личности, конечно же, имеют взаимосвязь. От успешности начальной стадии общения в воспитательном процессе зависит успешность осуществления всего процесса коммуникации». Таким образом, акт формирования первого впечатления очень важен, поскольку именно он определяет весь дальнейший ход взаимодействия.
На основе первого впечатления формируется изначальный и нередко довольно устойчивый стереотип восприятия педагога. Первое впечатление об учителе играет большую роль в возникновении педагогического  воздействия,   влияния  на детей.
Формируя стратегию и тактику самоподачи, необходимо учитывать,  что 85% людей строят свое первое  впечатление на основе
1 Шепель В.М. Имеджелогия: секреты личного обаяния. М., 1997. С 58. Бодалев А.А. Личность и общение. С. 143.

44

внешнего облика человека (по данным Н.В. Панферова). Еще Н.Д. Левитов в своих исследованиях, проведенных в 40-е годы XX столетия, отмечал, что в первом впечатлении об учителе учащиеся оказываются более солидарными между собой, чем в последующих.

Литература
1. Алехина ИВ. и др. Самоменеджмент в деятельности учителя: Учеб.-метод. пособие для творческого самосовершенствования педагогических работников. Брянск, 1995.
2. Андриади И.П. Авторитет учителя и процесс его становления. М., 1997.
3. Аминов Н.А. Диагностика педагогических способностей. М.; Воронеж, 1997.
4. Актерские способности в деятельности учителя: Метод, пособие / Сост. Л.А. Ильина. Магнитогорск, 1998.
5. Аудиовизуальная психодиагностика. Практикум / Сост. А.И. Уша-тиков, О.Г. Ковалев, В.Н. Борисов. М., 2000.
6. Багмет К.В. и др. Конфликт в педагогической деятельности: Учеб.-метод. пособие / К.В. Багмет, А.С. Гусева, В.В. Козлов. М., 1998.
7. Бадмаев Б.Ц. Психология в работе учителя: В 2 кн. М., 2000.
8. Баныкина СВ. Конфликтологическая компетентность педагога. Астрахань, 1997.
9. Баранов А.А. Стрессоустойчивость и мастерство педагога. Монография. Ижевск, 1997.

10. Дубровина И.В. Школьная психологическая служба: вопросы теории и практики. М., 1991.
11. Ермолаева М.В., Захарова А. Е., Калинина Д.И., Наумова СИ. Психолого-педагогическая практика в системе образования. М.; Воронеж, 1998.

12. Ермоленко М.Н. Введение в педагогическую деятельность: Учеб. пособие. М., 2002.
13. Ершова А.П., Букатов В.М. Режиссура урока, общения и поведения учителя. М.; Воронеж, 1995.
14. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник. М., 1999.
15. Зюзько М.В. Психологическая консультация для начинающего учителя. М., 1995.
16. Иванова СП. Современное образование и психологическая культура педагога. Псков, 1999.
17. Изучение профессиональной компетентности педагогов: Метод, рек. / Науч. ред. Б.М. Петров. Калуга, 1994.
18. Ильин Г.Л. Психология педагогического управления: Учеб. пособие. М., 2000.
19. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении: Кн. для учителя. М., 1987.
-20. Кашапов М.М. Психология педагогического мышления. Монография. СПб., 2000.

§ 4. Имидж педагога

449

21. Князева Н.Н. Педагогическая деятельность и творчество учителя: Учеб. пособие. Омск, 2000.
22. Ковалев СВ. НЛП педагогической эффективности. М.; Воронеж, 2001.
23. Коджаспирова Г.М. Культура профессионального самообразования педагога / Под ред. Ю.М. Забродина. М., 1994.
24. Кондратьева СВ. Педагогическая и возрастная психология: Тексты лекций: В 3 ч. Ч. 2. Психология учителя. Гродно, 1996.
25. Коссов Б.Б. Личность и педагогическая одаренность. М.; Воронеж, 1998.
26. Крутецкий В.А., Балбасова Е.Г. Педагогические способности, их структура, диагностика, условия формирования и развития. М., 1991.
27. Ксенофонтова А.Н. Проблема речевой деятельности в педагогическом процессе: Учеб. пособие. Оренбург, 1995.
28. Кузьменкова О.В. Диагностика и развитие личности учителя: Метод, пособие. Оренбург, 1999.
29. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996.
30. Митина М.М. Психология профессионального развития учителя. М., 1998.
31. Митина Л.М. Управлять или подавлять: выбор стратегии профессиональной жизнедеятельности педагога. М., 1999.
32. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). М., 1994.
33. Митина Л.М. Эмоциональная гибкость учителя: психологическое содержание, диагностика, коррекция: Учеб.-метод, пособие. М., 2001.
34. Немое PC. Психология: Учебник. Кн. 2. М., 2001.
35. Никитина Н.Н., Гаджиева Н.М. Основы саморазвития личности учителя: Учеб.- метод, пособие. Ульяновск, 1996.
36. Ольшанский В.Б. Практическая психология для учителей. М., 1994.
37. Петрова Е.А. Жесты в педагогическом процессе. М., 1998.
38. Петрова Е.А. Знаки общения. М., 2001.
39. Подымов Н.А. Психологические барьеры в педагогической деятельности. Монография. М., 1998.
40. Постников А.Н. и др. Мастерство педагогического общения: Учеб. пособие. М., 1998.
41. Потемкина О.Ф. Как сделать урок интересным для учителя и его учеников. М., 1993.
42. Проблемы адаптации учителя к профессиональной деятельности /Сб. ст. под ред. Н.Н. Никитиной. Ульяновск, 1998.
43. Психологический анализ урока: Метод, рек. Белгород, 1989.
44. Психологические основы творческой деятельности педагога: Учеб.-метод. пособие. Пятигорск, 1999.
45. Психологический аспект анализа урока: Учеб. пособие / Б.С. Те-тенькин, А.Г. Кондаков, А.Ю. Березин и др. Киров, 1997.
46. Психологическая служба школы / Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1995.
47. Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1991.
15. Заказ ]*5Т7.

450 Глава IX. Психология личности и профессиональной деятельности учителя
48. Развитие творческой активности школьников / Под ред. A.M. Ма-тюшкина. М., 1991.
49. Рахимов А.3. Педагогическая акмеология: наука о закономерностях достижения профессиональной вершины. Уфа, 1999.
50. Реан А.А. Психология педагогической деятельности. Ижевск, 1994.
51. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. СПб., 1999.
52. Регуш Л.А. Прогностическая способность учителя и ее диагностика. Л., 1989.
53. Рогов Е.И. Психология общения. М., 2001.
54. Рогов Е.И. Личность учителя. Теория и практика. Ростов н-Д, 1996.
55. Рыбакова М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе. М., 1991.
56. Савостьянов А.И. Техника речи в профессиональной подготовке учителя. М., 2001.
57. Саитбаева ЭР. Теоретические основы самоопределения педагога-профессионала: Монография. М., 2000.
58. Самопознание — путь профессионального становления учителя / Сост. М.М. Акимова, А.А. Илькухин. Самара, 1994.
59. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя: Учеб. пособие. М., 1995.
60. Сонин В.А. Психолого-педагогический анализ профессионального менталитета учителя. Смоленск, 1999.
61. Сестры Сорины. Необходимый имидж, или Как произвести нужное впечатление с помощью одежды. М., 2000.
62. Сотрудничество учителя и школьного практического психолога: Сб. науч.-метод, тр. под ред. А.К. Марковой, ТА. Шиловой. М., 1994.
63. Станкин М.И. Профессиональные способности педагога: акмеоло-гия воспитания и обучения. М., 1998.

64. Телегина Э.Д. Мотивы профессиональной деятельности учителя. Методические указания к проведению практических занятий по дисциплине «Педагогическая психология». М., 1995.
65. Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога: Кн. для учителя. М., 1987.
66. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. М., 1991.
67. Хрестоматия по педагогической психологии / Сост. и вступ. очерки А.И. Красило и А.П. Новгородцевой. М., 1995.

68. Шакуров Р.Х. Творческий рост педагога. М., 1995.
69. Щербакова Т.Н. Профессиональный рост учителя: Формирование механизмов субъективного контроля. Ростов н-Д, 1994.
70. Щуркова Н.Е. Культура современного урока. М., 2000.

План-задание для самостоятельной работы 451
ПЛАН-ЗАДАНИЕ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ
I. Используя методическую процедуру (гл. I, план-задание, п. 1), осуществите самозачет по системе психологических понятий.
Авторитет, авторитарная педагогика, авторитарный стиль ру
ководства, внушение, демократический стиль руководства, креатив
ность, либеральный стиль руководства, личностно ориентированный
подход в обучении, личностно-развивающий подход в обучении, лич
ностные свойства учителя, любовь к детям, новаторский опыт, оп
тимальное педагогическое общение, парадигма обучения, педагоги
ческая деятельность, педагогическое мастерство, педагогическая
направленность, педагогическое мышление, педагогическое общение,
педагогические способности, передовой опыт, прогностическая спо
собность, профессиограмма, профессионализация, профессионально
важные качества, профессиональное самоопределение, профессиональ
ные способности, самообразование, самосовершенствование, смысло
вой барьер, служба психологическая, стиль педагогического руковод
ства, структура педагогической деятельности, структурно-иерар
хическая модель личности учителя, требование, убеждение.
И. Подготовьте конспект лекции по теме «Психологические проблемы деятельности учителя», используя любую книгу из списка литературы [19, 32, 65, 67].
III. В письменном виде выделите основные проблемы и сформулируйте ваше отношение к позиции К.Роджерса, изложенной в его статье [67, с. 2 7 6 - 2 8 3 ] .
К.Роджерс. Вопросы, которые я бы себе задал, если бы был учителем
(извлечение)
Ко мне обратились с просьбой выступить от имени гуманистической психологии и рассказать, что мы можем сегодня дать тем детям, которых о б ы ч н о называют «способными» или «талантливыми». Однако, думаю, то, что мне удастся сказать сегодня, будет относиться ко всем ребятам. Я убежден, что каждый ребенок обладает громадным нераскрытым потенциалом творческих возможностей...
Я никогда не был школьным учителем и имею относительно небольшой опыт обучения студентов университета. Поэтому выбрал следующий путь: я попытался представить, какие вопросы я
15*

452 Глава IX. Психология личности и профессиональной деятельности учителя
бы задал себе, если бы внезапно стал учителем любых детей, одаренных и самых обычных.
Вопрос первый. Что значит быть ребенком, который сам учится чему-то «не по программе»?
Пожалуй, это первый вопрос, который я задал бы себе перед тем, как идти к детям. Я стал вспоминать свое детство, такую ситуацию, когда я чему-то учился бы в подлинном смысле этого слова, учился творчески. Однажды, когда мне было лет 13, я случайно набрел на книжку о ночных мотыльках. В это же время обратил внимание на очень красивую ночную бабочку с удивительными зелеными крыльями с красной окантовкой. До сих пор я вижу этого мотылька, как тогда, глазами ребенка: нечто удивительное, сияющее зеленым золотом, с великолепными пятнами цвета лаванды. Я был покорен. Нашел коробку и стал устраивать жилище для этой бабочки. Семья мотыльков вывела личинки, и я стал кормить маленьких гусениц. Постепенно научился ухаживать за ними, прошел через опыт выращивания всего поколения ночного мотылька. Я видел чудо: на моих глазах крошечные, величиной с ноготь, крылья вырастали до 5—7 дюймов. Это было фантастически захватывающе. Но по большей части это была работа, тяжелая, по сути, работа, которой я занимался сам, никем не принуждаемый. Каждый день собирал для своих питомцев свежие листья, отыскивая подходящие породы деревьев, в течение долгой зимы поддерживал жизнь коконов. Постепенно я оказался включенным как бы в большую исследовательскую работу. В свои 15 лет я стал специалистом по этому виду мотыльков, причем неплохим. Я знал многое о питании этого вида, условиях, в которых мотыльки живут, легко определял по виду дерево, на котором всегда можно найти мотылька, и т.п.
Но вот что главное: я никогда не рассказывал учителям о своем увлечении. Занятие, которое поглощало меня целиком, для меня не было частью моего официального образования. Образованием было то, что начиналось в стенах школы. Педагогам мое увлечение было неинтересно. Кроме того, я знал по этому вопросу гораздо больше их, но цель именно они должны были учить меня, а не я их. В школе было несколько учителей, которые мне нравились, но то, что интересовало меня, было чем-то личным и не входило в отношения с учителями, не должно было входить. Итак, у меня было дело, дело настоящее, которому я отдал несколько лет. Это дела требовало работы, дисциплины, знаний, практических на-

План-задание для самостоятельной работы

453

выков. Но для того мальчика, который реально учился, отдавая себя такому настоящему делу, это не было учением.
Я уверен, что подлинное учение всегда очень индивидуально: оно не бывает одинаковым у мальчиков и девочек, у отстающего ребенка и, наоборот, у успевающего. И, если бы я был учителем, то очень бы серьезно думал над тем, что значит учение вот для этого конкретного ребенка, что оно значит для другого. Я попытался бы увидеть глазами этого ребенка тот мир, в котором он сам учится, нечто усваивает. И самое меньшее, что бы сделал, это попытался бы превратить школу в дружелюбный дом, куда каждый мог бы естественно внести этот свой мир учения.
Вопрос второй. Я спросил бы себя: осмелился бы я не закрываться от своих учеников, а быть с ними таким, как я есть, — человеком, часто чего-то не знающим, колеблющимся, ошибающимся, ищущим? Сумел бы я пойти на такой риск и что бы это дало?
Да, риск в таком деле есть. Но есть одна вещь, которая стоит этого риска. Я приведу пример. В одном фильме участвовали учитель, мальчик-наркоман и полицейский. В фильме была воспроизведена реальная ситуация в одной из психотерапевтических групп. После окончания работы группы один из ее участников сказал (это был старшеклассник): «Я никогда не думал, что учитель, полицейский и наркоман — это люди со своими желаниями, надеждами, целями, со своим миром. Я никогда бы раньше в это не поверил!» И действительно, в опыте своей школьной жизни этот подросток никогда не сталкивался с такими открытыми отношениями, как в этой группе. Мы проводили широкий эксперимент по гуманизации производственных отношений в одном из медицинских учреждений. И одним из общих открытий, открытий для каждого из нас, исследователей и их помощников, было следующее: мы обнаружили, что наше начальство — деканы, члены совета факультета — все они такие же личности, как и мы. Нам показалось тогда это невероятным. У нас был аналогичный опыт при проведении такого же эксперимента в одном из колледжей. И там мы тоже обнаружили, какие перспективы несет в себе неролевое, гуманизированное общение и для студентов, и для школьников, и для учителей. Для тех и иных это был совершенно новый опыт общения, новый тип осознания себя и других.
Знаю, что навряд ли в каждой школе, в любой группе я рискнул бы вступить в такие отношения, сойти с привычного пьедестала учителя и стать одним из тех, кто помогает учиться и учится

454 Глава IX. Психология личности и профессиональной деятельности учителя
сам у тех, кому помогает. Но в глубине души уверен, что где-то сделал бы так. Я шел бы на риск и в итоге выиграл бы все. Это заразительно — сам опыт гуманистического общения людей друг с другом.
Вопрос третий. Что интересует моих учеников?
Возможно, я ошибаюсь, но думаю, что узнать, чем более всего интересуется ученик, не так уж трудно. Это можно сделать и прямо, спросив его, и косвенно. Но лучше всего — создать такую атмосферу доверия и творчества, в которой интересы проявятся естественным образом. Я помню, как однажды в детстве на полях одного из моих сочинений (кажется, я писал о своей собаке) обнаружил вопрос учителя, обращенный ко мне: «Почему, Карл?» Прошло много лет, многое забыл, а вопрос учителя помню до сих пор. Моего преподавателя искренне заинтересовало, почему я что-то сделал. Прошло 60 лет, а искренний, неформальный интерес учителя к делу, которое касалось только меня одного, я хорошо помню. Это показывает, насколько учителя редко задают вопросы, действительно интересуясь каким-то событием в жизни ребенка, а не преследуя некоторую дидактическую цель, и как это воспринимается!
Вопрос четвертый. К а к сохранить и поддержать любознательность ребенка?
Всем хорошо известно, что по мере школьного обучения дети теряют любопытство, становятся менее любознательными. Это один из самых тревожных показателей школьного неблагополучия. Ректор Калифорнийского университета однажды сказал мне, что он отбирал бы студентов только по одному-единственному показателю — любознательности. Я часто думаю о том, что из-за некоторых странных обстоятельств школа как бы делает все возможное, чтобы забить в детях живое, естественное любопытство, поиск необычного в мире, в котором они живут. Не раз замечалось, что пятилетний малыш моментально овладевает иностранным языком, если оказывается в другой стране, и чувствует себя там как дома. Но попробуйте обучать ребенка иностранному языку, и вы увидите, что процесс усвоения языка будет невероятно долгим. В этом случае утеряно главное - желание найти в ситуации что-то для себя новое. Один из профессоров Калифорнийского университета пишет мне: «Я хочу поделиться своим опытом, как я пытался применить в своей студенческой группе те принципы гуманистического обучения, которые вы описываете в книге «Свободное учение» (1969). Я поступил следующим образом: подробно

План-задание для самостоятельной работы

455

рассказал студентам о принципах, на которых будет построено наше обучение, сказал также, что посещение эксперимента — добровольное. В группе было 60 учащихся. И это был для меня самый восхитительный курс из всех, какие прежде довелось проводить. Но оказалось, что они были не менее меня увлечены атмосферой наших занятий. И работы моих студентов были на таком высоком творческом уровне, какой я раньше редко встречал, от случая к случаю. Здесь же шел поток хороших творческих работ: доклады, сообщения, самостоятельные исследования, проекты и пр. Эта приподнятость передалась студентам других групп. Они подходили к моим «испытуемым» и просили поделиться той радостью открытий, которые несли в себе мои студенты.
А вот оценки самих студентов: «Ни в одном из прежних курсов обучения я не научился столь многому, как на этот раз...» Или: «Первый раз в жизни учитель спрашивал меня, что я хочу учить, и было удивительно хорошо самому обнаружить в себе, что я сам хочу». Но, возможно, самым приятным для меня были их отзывы после окончания наших занятий: «Я не научился очень многому, как мог бы, но это была моя ошибка...» И главное, Карл, удивительно приятно было находиться в ситуации, в которой студенты имели возможность учиться так, как им самим казалось наиболее правильным. И как свободно чувствовал себя я сам в роли не учителя, а человека, который помогает учиться и учится сам!»
Вопрос пятый. Как обеспечить поступление таких материалов для моих учеников, которые были бы интересными, захватывающими, отвечали бы разным склонностям и способностям, могли бы обеспечить свободный выбор на свой вкус того, что хочется, что посильно усвоить именно сейчас и именно мне и, может быть, никому другому?
Думаю, что это самая серьезная проблема, которой хороший учитель должен уделять 90% времени, отведенного на подготовку к занятиям: обеспечить поток материалов, их избыток. Считаю, что не так уж важно учить детей, как важно создать ситуацию, в которой ребенок просто не мог бы не учиться сам и делал бы это с удовольствием. И один из путей — создание богатого, развивающего воображение материала.
Мой сын — врач. Почему? Однажды, когда он учился в старшем классе, всем учащимся, как обычно, дали несколько недель на то, чтобы они сами подобрали себе где-нибудь работу и постажировались, попробовали свои силы в каком-нибудь деле. Мой сын сумел добиться расположения к себе одного врача, и тот эти

456 Глава IX. Психология личности и профессиональной деятельности учителя
несколько недель водил его в палаты, в приемный покой, на операции. Дейв как бы на короткое время погрузился в подлинную медицинскую практику, и она его захватила, превратила временный интерес в постоянный. Кто-то помог ему, и я хотел бы быть на месте этого человека.
Вопрос шестой. Достаточно ли у меня мужества и терпения для того, чтобы помогать зарождению творческих идей у моих учеников? Достаточно ли у меня терпения и человечности, чтобы часто переносить раздражающие, надоедающие поступки, нередкое сопротивление, а иногда и странности тех, у кого чаще всего возникают творческие мысли? Могу ли я дать простор творческому человеку?
Мне кажется, в каждом методическом пособии для учителей должна быть глава «Забота о выращивании крохотных творческих мыслей у детей». Творческие мысли в начале своего зарождения столь же малы и беспомощны, как только что родившийся новорожденный: он слаб, незащищен, легко уязвим. Всякая новая идея всегда проигрывает перед идеей уже устоявшейся, признанной. Дети полны подобных новых небольших творческих идей, но эти идеи, как правило, забивает школьная рутина.
Есть, как верно пишут американские психологи Гизел и Джексон, большая разница между теми, кто просто умный, и теми, кто умен и умеет творить. Творческие люди менее предсказуемы, более беспокойны. Смогу ли я в качестве учителя позволить им обнаруживать и проявлять свои творческие способности, не дергать их, а помогать им? А ведь большинство великих мыслей появлялось и заявляло о себе, когда все вокруг утверждали, что они тривиальны, неинтересны. Т.Эдисон считался глупым. Я бы хотел, чтобы в моем классе создалась атмосфера, которой часто боятся воспитатели, - взаимного уважения и свободы самовыражения. Она непременно позволит творческому человеку писать стихи, рисовать картины, пробовать новые рискованные ситуации без страха, что его, такого ребенка, осудят и придавят. Я бы хотел быть учителем, который его обережет.
Вопрос седьмой. Смог ли бы я обеспечить своим ученикам развитие не только в сфере познания, но и чувств?
Все мы прекрасно понимаем, что одна из трагедий существующей системы обучения состоит в том, что в ней признается в качестве основного только интеллектуальное развитие. Я рассматриваю книгу Д.Хеберстена «Лучшие и талантливые» как выражение этой трагедии. Люди, которые окружали Кеннеди и Джонсона, были все талантливы и способны. Но, как пишет автор, в те

План-задание для самостоятельной работы

457

годы этих людей связывало и определяло способ их работы одно мнение: только интеллект и рациональность могут разрешить любую проблему, вставшую перед человеком. Конечно, такое убеждение сформировалось нигде больше, как в школе. Эта абсолютизированная опора только на интеллект была причиной тех военных и других последствий, к которым привела страну эта группа людей, стоявшая тогда у власти. Компьютеры, к «мнению» которых они прибегали, не учитывали ни чувств, ни эмоциональной преданности своему делу людей в темных костюмах, которые жили и боролись во Вьетнаме. И недоучет этих человеческих факторов обернулся поражением. Человеческий фактор не был заложен в компьютеры, поскольку Макнамара и другие не придавали значения эмоциональной жизни этих людей.
Я бы хотел, если был бы учителем, сделать так, чтобы в моем классе происходило обучение, втягивающее в себя всего человека, всю его личность. Это трудно, но это необходимо.
Позвольте мне суммировать ответы на вопросы, которые поставил бы перед собой, если был бы учителем, и выразить их в несколько иной форме.
Вот вопросы, которые я задал бы себе, если бы взял на себя ответственность за детей, к которым пришел в класс, чтобы помочь им учиться.
• Умею ли я входить во внутренний мир человека, который учится и взрослеет? Смог ли бы я отнестись к этому миру без предрассудков, без предвзятых оценок, смог ли бы я личностно, эмоционально откликнуться на этот мир?
• Умею ли позволить самому себе быть личностью и строить открытые, эмоционально насыщенные, неролевые взаимоотношения с моими учениками, отношения, в которых все участники учатся? Хватит ли у меня мужества разделить с ними эту интенсивность наших взаимоотношений?
• Сумею ли обнаружить интересы каждого в моем классе и смогу ли позволить ему или ей следовать этим индивидуальным интересам, куда бы они ни вели?
• Смогу ли помочь моим ученикам сохранить живой интерес, любопытство по отношению к самим себе, к миру, который их окружает, - сохранить и поддержать самое дорогое, чем обладает человек?
• В достаточной ли степени я сам творческий человек, который сможет столкнуть детей с людьми и с их внутренним миром, с книгами, всеми видами источников знаний, — с тем, что действительно стимулирует любознательность и поддерживает интерес?

458 Глава IX. Психология личности и профессиональной деятельности учителя
• Смог ли бы я принимать и поддерживать нарождающиеся и в первый момент несовершенные идеи и творческие задумки моих учеников, этих посланников будущих творческих форм учения и активности? Смог ли бы я принять тех творческих детей, которые так часто выглядят беспокойными и не отвечают принятым стандартам в поведении?
• Смог ли бы помочь ребенку расти целостным человеком, чувства которого порождают идеи, а идеи — чувства?
Если бы я мог совершить чудо и ответить на эти вопросы «да», тогда бы решился — стать не тем, кто учит, а тем, кто способствует подлинному усвоению нового, помогает ребенку реализовать потенциал своих индивидуальных возможностей.
IV. Решите следующие психологические задачи, охарактери
зуйте способы выхода учителя из конфликтной ситуации и назо
вите использованный прием:
1. Год назад я принял VIII класс, в котором был ученик, от которого доставалось не только молодым, но и более опытным учителям. Из бесед с администрацией должных выводов не делал. Хуже всего было то, что класс все более попадал под его влияние. На одном из первых уроков этот ученик решил «прощупать» и меня. Во время записи темы на доске с заднего стола раздался звук, напоминающий рычание и лай собаки. Я спокойно оглянулся: класс замер в ожидании. Спокойно посмотрел на часы и сказал: «Сейчас 11.45, завтра в это время оберегайтесь; тот, кто лает, может и укусить». Взрыв смеха, причем смеха-одобрения. Винов-н и к покраснел. Урок продолжался. Больше подобного на моих уроках не было, ученик ведет себя нормально, «авторитет» его упал.
2. Войдя в класс, увидела на доске карикатуру на себя. Ребята ожидали срыва урока. Думали, что буду искать виновника-художника, буду читать нотации и т.д., тем самым урок сорвется. А они этого ожидали. Но я улыбнулась, подошла к доске, улучшила рисунок. И начался урок. Ребята были огорчены и удивлены. Урок прошел нормально. Но больше такого не повторялось.
Смоделируйте варианты возможного импульсивного поведения учителя в приведенных примерах1.
V. Ознакомьтесь с содержанием педагогических ситуаций [26,
с. 101, 102], смоделируйте и запишите варианты вашего поведе-
.' Примеры взяты из кн.: Организация психологической службы в школе: Метод, рек. / Сост. А.С. Чернышев и др. Курск, 1989. С. 67.

План-задание для самостоятельной работы

459

ния в рамках личностно-деятельностного принципа в обучении, где были бы учтены следующие моменты: установление психологического контакта с классом; соотнесение своего состояния с содержанием урока и состоянием класса; способы выхода из конфликтной ситуации.
Педагогические ситуации
1. Представьте, что вы — к л а с с н ы й р у к о в о д и т е л ь IV класса. На перемене случайно услышали беседу двух учеников, один из которых крайне отрицательно отзывался о вас. Что будете делать?
2. В IV классе пропала интересная книга. Вы заметили, как один из учащихся старался незаметно спрятать какую-то книгу в свой портфель. Потерпевший плачет. Все ему сочувствуют. Какова будет линия вашего поведения?
3. После большой перемены - ваш урок в VI классе. Ученики один за другим опаздывают, оправдываясь: «Звонка не слышал»; «Задержался в буфете»; «Бегал домой за забытой тетрадью» и т.п. Как вы поступите?
4. Вы ведете урок в V классе. Проводите опрос. Дети подсказывают. Делаете им замечания, но подсказки не прекращаются. Особенно усердствует в этом отношении один хорошо успевающий ученик. Что вы предпримете?
5. Вы идете на урок в VII класс. Вошли в класс и увидели всю измазанную мелом, исписанную доску. Просите дежурного привести доску в порядок. Он отказывается, мотивируя тем, что «уже много раз вытирал с доски, а ребята снова пачкают». Вы настаиваете, дежурный категорически отказывается. Что будете делать?

6. Вы входите по звонку в V класс и видите двух дерущихся учеников. Они возбуждены до такой степени, что не замечают вас. Попытка одноклассников разнять их не приводит к успеху. Что будете делать?
7. Вы ведете на уроке опрос восьмиклассников. Вызвали уже 5 человек, и все один за одним отказываются отвечать. Отказываются даже те ученики, которые всегда отличались добросовестностью и прилежанием. Никаких объяснений не дают: «Не выучил» — и все. Что будете делать?
8. Слабый ученик отказывается решать задачу: «У меня все равно ничего не получится, я — не способный к математике. Я и пытаться не буду!» Какую линию поведения вы изберете?
9. Ученица на уроке объявляет, что ей очень не нравится поэзия В.В. Маяковского за грубость, пошлость, даже нецензурность

460 Глава IX. Психология личности и профессиональной деятельности учителя
отдельных слов и выражений. Как будете реагировать? (Вы — учитель литературы.)
10. Ученик задал вопрос в присутствии всего класса, на который вы не можете ответить. Как поступите?
11. Ученик, обидевшийся на учителя за плохую отметку, говорит вам: «У вас есть любимчики, вы им все прощаете, а меня не любите, я давно это заметил». Как будете реагировать?
12. Начало учебного года. Вы ведете урок в первом классе. Вдруг видите, как один из учеников, взяв уже собранный портфель, идет к двери. На ваш вопрос: «Ты куда направился?» — спокойно отвечает: «Я хочу домой. Здесь скучно». Что предпримете?
VI. Как студент(ка) педагогического вуза или как учитель (воспитатель) исследуйте собственный культурно-психологический потенциал и с учетом результатов наметьте программу для самообразования и самосовершенствования1.
VII. Вопросник для анализа учителем особенностей индивидуального стиля своей педагогической деятельности (А.К. Маркова)
Цель: оценить особенности индивидуального стиля своей педагогической деятельности.
Инструкция. Ответы на вопросы помогут вам выявить свой индивидуальный стиль работы. Для этого в предлагаемом вопроснике отметьте галочками варианты ответов, подходящие вам (при совпадении двух-трех вариантов отмечайте все колонки). Подсчитав количество галочек в каждой колонке, вы можете определить свой стиль работы (колонка с максимальным числом галочек).

Вопросы

Варианты ответов

ЭИС

ЭМС

РИС

РМС

1. Вы составляете подробный план урока?

Нет

Да

Нет

Да

2. Вы планируете урок лишь в общих чертах?

Да

Нет

Да

Нет

3. Часто ли вы отклоняетесь от плана урока?

Да

Да

Да

Нет

4. Отклоняетесь ли вы от плана, заметив пробел в знаниях учащихся или трудности в усвоении материала?

Нет

Да

Да

Да

'.Методика взята из кн.: Мотков О.И. Психология самопознания личности: Практ. пособие. М., 1993. С. 56—59.


План-задание для самостоятельной работы


46 1


5. Вы отводите большую часть урока объяснению нового материала?

Да

Да

Нет

Нет

6.   Вы  постоянно  следите  за тем,  как усваивается  новый   материал  в  процессе  объяснения?

Нет

Да

Да

Да

7.   Часто  ли   вы   обращаетесь   к   учащимся   с вопросами в процессе объяснения?

Нет

Да

Да

Да

8.  В  процессе  опроса много  ли  времени  вы отводите ответу каждого ученика?

Нет

Нет

Да

Да

9. Вы всегда добиваетесь абсолютно правильных ответов?

Нет

Да

Да

Да

10. Вы всегда добиваетесь, чтобы опрашиваемый самостоятельно исправил свой ответ?

Нет

Нет

Да

Да

11.   Вы   часто   используете   дополнительный учебный материал при объяснении?

Да

Да

Да

Нет

12. Вы часто меняете темы работы на уроке?

Да

Да

Нет

Нет

13. Допускаете ли вы, чтобы опрос учащихся спонтанно перешел в объяснение нового учебного материала?

Да

Нет

Нет

Нет

14. Вы сразу отвечаете на неожиданные вопросы учащихся?

Да

Нет

Нет

Нет

15. Вы постоянно следите за активностью всех учащихся во время опроса?

Нет

Да

Нет

Нет

16.     Может     ли     неподготовленность     или настроение учащихся во время урока вывести вас из равновесия?

Да

Да

Нет

Нет

17.    Вы    всегда    сами    исправляете    ошибки учащихся?

Да

Да

Нет

Нет

18. Вы всегда укладываетесь в рамки урока?

Нет

Нет

Да

Да

19. Вы строго следите за тем, чтобй учащиеся выполняли проверочные работы самостоятельно: без подсказок, не подглядывая в учебник?

Нет

Да

Нет

Да

20.   Вы   всегда  подробно   оцениваете  каждый ответ?

Нет

Да

Да

Да

21. Резко ли различаются ваши требования к сильным и слабым ученикам?

Да

Нет

Нет

Нет

22. Часто ли вы поощряете за хорошие ответы?

Да

Да

Да

Нет

23. Часто ли вы порицаете учащихся за плохие ответы?

Нет

Да

Нет

Да


462 Глава IX. Психология личности и профессиональной деятельности учителя

24.   Часто  ли   вы   контролируете  знания  учащихся?

Нет

Да

Нет

Да

25.  Часто ли вы проверяете пройденный материал?

Нет

Да

Да

Да

26. Вы можете перейти к изучению следующей темы, не будучи уверенным, что предыдущий материал усвоен всеми учащимися?

Да

Нет

Да

Нет

27.  Как вы думаете, учащимся обычно интересно у вас на уроках?

Да

Да

Да

Нет

28. Как вы думаете, учащимся обычно приятно у вас на уроках?

Да

Да

Да

Нет

29.    Вы   постоянно    поддерживаете   высокий темп урока?

Да

Да

Нет

Нет

30. Вы сильно переживаете невыполнение учениками домашнего задания?

Нет

Да

Her

Нет

31.   Вы   всегда  требуете   четкого   соблюдения дисциплины на уроке?

Нет

Да

Нет

Да

32. Вас отвлекает рабочий шум на уроке?

Нет

Да

Нет

Да

33. Вы часто анализируете свою деятельность на уроке

Нет

Да

Нет

Да

Примечание: наибольшее количество ответов «Да» в одной из колонок свидетельствует с определенной долей вероятности о преобладании у учителя стиля, названного в этой колонке.
Э И С — эмоционально-импровизационный стиль;
ЭМС — эмоционально-методический стиль;
РИС — рассуждающе-импровизационный стиль;
РМС — рассуждающе-методический стиль.
Подробное описание стилей см. в тексте главы «Психология личности   учителя».
РЕКОМЕНДАЦИИ
для учителя по совершенствованию индивидуального стиля
педагогической деятельности'.
Эмоционально-импровизационный стиль. Вы обладаете многими достоинствами: высоким уровнем знаний, артистизмом, контактностью, проницательностью, умением интересно преподавать учебный материал, увлечь учеников преподаваемым предметом, руководить   коллективной   работой,   варьировать   разнообразные
1 См.: Клюева Н.В. Технология работы психолога с учителем. М., 2000. С. 88-90.


План-задание для самостоятельной работы


463


формы и методы обучения. Ваши уроки отличает благоприятный психологический   климат.
Однако вашу деятельность характеризуют и определенные недостатки: отсутствие методичности (недостаточно представлено в вашей деятельности закрепление учебного материала, контроль знаний учащихся). Возможны недостаточное внимание к уровню знаний слабых учеников, недостаточная требовательность, завышенная самооценка, демонстративность, повышенная чувствительность, что обусловливает вашу зависимость от ситуации на уроке.
В результате у ваших учеников стойкий интерес к изучаемому предмету и высокая активность сочетаются с непрочными знаниями, недостаточно сформированными навыками учения. Однако преодолеть эти недостатки в ваших силах.
Рекомендуем вам несколько уменьшить количество времени, отводимого объяснению нового материала; в процессе объяснения тщательно контролировать, как усваивается материал (для этого через определенные промежутки времени можно обращаться к ученикам с просьбой повторить сказанное или ответить на вопросы). Никогда не переходите к изучению нового материала, не будучи уверенным, что предыдущий усвоен всеми учениками. Внимательно относитесь к уровню знаний слабых учеников. Тщательно отрабатывайте весь учебный материал, уделяя большое внимание закреплению и повторению. Не бойтесь и не избегайте «скучных» видов работы  — отработки правил,  повторения.
Старайтесь активизировать учащихся не внешней развлекательностью, а вызвать у них интерес к особенностям самого предмета.
Во время опроса больше времени отводите ответу каждого ученика, добивайтесь правильного ответа, никогда не исправляйте сразу ошибки: пусть ошибившийся сам четко сформулирует и исправит свой ответ, а вы помогите ему уточнениями и дополнениями. Всегда давайте подробную и объективную оценку каждому ответу. Повышайте требовательность. Следите, чтобы учащиеся отвечали и выполняли проверочные работы самостоятельно, без подсказок и подглядывания.
Старайтесь подробно планировать урок, выполнять намеченный план и анализировать свою деятельность на уроке.
Эмоционально-методический стиль. Вас отличают очень многие достоинства: высокий уровень знаний, контактность, проницательность,   высокая   методичность,   требовательность,   умение


464   Глава IX. Психология личности и профессиональной деятельности учителя
интересно преподать материал, умение активизировать учеников, вызвав у них интерес к особенностям предмета, умелое варьирование форм  и методов обучения.
В результате у ваших учащихся прочные знания сочетаются с высокой познавательной активностью и сформулированными навыками учения. Однако вам свойственны и некоторые недостатки: несколько завышенная самооценка, некоторая демонстративность, повышенная чувствительность, обусловливающая вашу излишнюю зависимость от ситуации на уроке, настроения и подготовленности   учащихся.
Рекомендуем вам стараться меньше говорить на уроке, давая в полной мере высказаться вашим учащимся, не исправлять сразу неправильные ответы, а путем многочисленных уточнений, дополнений, подсказок добиваться, чтобы опрашиваемый сам исправил и оформил свой ответ. Собственные формулировки предлагайте лишь  тогда,   когда   это действительно   необходимо.
По  возможности  старайтесь проявлять больше  сдержанности.
Рассуждающе-импровизационный стиль. Вы обладаете очень многими достоинствами: высоким уровнем знаний, контактностью, проницательностью, требовательностью, умением ясно и четко преподать учебный материал, внимательным отношением к уровню знаний всех учащихся, объективной самооценкой, сдержанностью.
У ваших учащихся интерес к изучаемому предмету сочетается с прочными знаниями и сформированными навыками учения. Однако вашу деятельность характеризуют и определенные недостатки: недостаточно широкое варьирование форм и методов обучения, недостаточное внимание к постоянному поддержанию дисциплины на уроке.
Вы много времени отводите ответу каждого ученика, добиваясь, чтобы он детально сформировал свой ответ, объективно оцениваете его, что повышает эффективность вашей деятельности. В то же время подобная манера ведения опроса обусловливает некоторое замедление темпа урока. Этот недостаток можно компенсировать,   шире  используя   разнообразные  методы   работы.
Рекомендуем вам чаще практиковать коллективные обсуждения, проявлять больше изобретательности в подборе увлекающих учащихся тем, проявлять больше нетерпимости к нарушениям дисциплины на уроке. Строго потребуйте тишины на каждом уроке, и в конечном .итоге вам не придется делать такого количества дисциплинарных  замечаний.


План-задание для самостоятельной работы


465


Рассуждающе-методический стиль. Вы обладаете многими достоинствами: высокой методичностью, внимательным отношением к уровню знаний всех учащихся, высокой требовательностью. Однако вашу деятельность характеризуют определенные недостатки: неумение постоянно поддерживать у учеников интерес к изучаемому предмету, использование стандартного набора форм и методов обучения, предпочтение репродуктивной, а не продуктивной деятельности учащихся, нестабильное эмоциональное отношение  к учащимся.
В результате у ваших учащихся сформированные навыки учения и прочные знания сочетаются с отсутствием интереса к изучаемому предмету. Пребывание на ваших уроках для многих из них томительно и не всегда интересно. На ваших уроках нередко отсутствует  благоприятный   психологический   климат.
Преодолеть эти недостатки в ваших силах. Рекомендуем вам шире применять поощрения хороших ответов, менее резко порицать плохие. Ведь от эмоционального состояния ваших учащихся зависят и результаты обучения. Постарайтесь расширить свой арсенал методических приемов, шире варьировать разнообразные формы занятий. Если вы преподаете иностранный язык, не ограничивайтесь лишь репродуктивными видами работы: заучиванием наизусть текстов, зазубриванием правил. Если вы будете использовать только их, то ваши учащиеся потеряют интерес к предмету, а самое главное — их будет отличать слабая ориентация в языке. Старайтесь использовать различные упражнения для активизации навыков речи: ситуативные диалоги, языковые игры, песни, стихотворения,   диафильмы.

Если вы преподаете гуманитарные предметы, почаще практикуйте коллективные обсуждения, выбирайте для них темы, которые могут увлечь учащихся.

VIII. Методика экспресс-диагностики педагогической направленности учителя (Ю.А. Кореляков, 1997)
Цель: оценить педагогическую направленность учителя.
Инструкция: в данном опроснике перечислены свойства, которые могут быть присущи Вам в большей или меньшей степени. При этом соответственно возможны два варианта ответов:
а) верно, описываемое свойство типично для моего поведе
ния или присуще мне в большей степени;
б) неверно, описываемое свойство нетипично для моего по
ведения или присуще мне в минимальной степени.

466 Глава IX. Психология личности и профессиональной деятельности учителя
Прочитав утверждение, выберите один из вариантов ответа и отметьте его на листе ответов, поставив рядом нужную букву — а или б.
1. Я бы вполне мог жить один, вдали от людей (а, б).
2. Я часто побеждаю других своей самоуверенностью.
3. Твердые знания по моему предмету могут существенно облегчить жизнь человека.
4. Люди должны больше, чем сейчас, придерживаться законов морали.
5. Я внимательно читаю каждую книгу, прежде чем вернуть ее в библиотеку.
6. Мой идеал рабочей обстановки - тихая комната с рабочим столом.
7. Люди говорят, что мне нравится делать все своим оригинальным способом.
8. Среди моих идеалов видное место занимают личности ученых, внесших большой вклад в мой предмет.
9. Окружающие считают, что на грубость я просто не способен.

10. Я всегда внимательно слежу за тем, как я одет.
11. Бывает, что все утро я ни с кем не хочу разговаривать.
12. Мне важно, чтобы во всем, что меня окружает, не было беспорядка.
13. Большинство моих друзей—люди, интересы которых лежат в сфере моей профессии.
14. Я подолгу анализирую свое поведение.
15. Дома я веду себя за столом так же, как-в ресторане.
16. В компании я предоставляю другим возможность шутить и рассказывать всякие истории.
17. Меня раздражают люди, которые не могут быстро принимать решения.
18. Если у меня есть немного свободного времени, то я предпочитаю почитать что-нибудь по моей дисциплине.

19. Мне неудобно дурачиться в компании, даже если другие это делают.
20. Иногда я люблю позлословить об отсутствующих.
21. Мне очень нравится приглашать гостей и развлекать их.
22. Я редко выступаю вразрез с мнением коллектива.
23. Мне больше нравятся люди, хорошо знающие свою профессию, независимо от их личностных особенностей.
24. Я не могу быть равнодушным к проблемам других.
25. Я всегда охотно признаю свои ошибки.

План-задание для самостоятельной работы

467

26. Худшее наказание для меня — быть в одиночестве.
27. Усилия, затраченные на составление планов, не стоят этого.

28. В школьные годы я пополнял свои знания, читая специальную литературу.
29. Я не осуждаю человека за обман тех, кто позволяет себя обманывать.
30. У меня не возникает внутреннего протеста, когда меня просят оказать услугу.
31. Вероятно, некоторые люди считают, что я слишком много говорю.
32. Я избегаю общественной работы и связанной с этим ответственности.
33. Наука - это то, что больше всего интересует меня в жизни.
34. Окружающие считают мою семью интеллигентной.
35. Перед длительной поездкой я всегда тщательно продумываю, что с собой взять.
36. Я живу сегодняшним днем в большей степени, чем другие люди.
37. Если есть выбор, то я предпочитаю не рассказывать ученикам что-нибудь по предмету, а организовать внеклассное мероприятие.

38. Основная задача учителя — передать ученику знания по предмету.
39. Я люблю читать книги и статьи на темы нравственности, морали, этики.
40. Иногда меня раздражают люди, которые обращаются ко мне с вопросами.

41. Большинство людей, с которыми я бываю в компании, несомненно, рады меня видеть.
42. Думаю, мне понравилась бы работа, связанная с ответственной административно-хозяйственной деятельностью.
43. Я вряд ли расстроюсь, если придется провести свой отпуск, обучаясь на курсах повышения квалификации.
44. Моя любезность часто не нравится людям.
45. Были случаи, когда я завидовал удаче других.
46. Если мне кто-нибудь нагрубит, то я могу быстро забыть об этом.
47. Как правило, окружающие прислушиваются к моему мнению.

48. Если бы мне удалось перенестись в будущее на короткое время, то я в первую очередь набрал бы книг по моему предмету.
49. Я проявляю активное участие в судьбе других.

468 Глава IX. Психология личности и профессиональной деятельности учителя
50. Я никогда с улыбкой не говорил неприятных вещей.
Обработка: Для обработки результатов опроса необходимо использовать ключ ответов, который сравнивается с ответами испытуемого; каждый ответ оценивается по двухбалльной шкале:
ответ, совпадающий с ключом, оценивается в 1 балл;
ответ, не совпадающий с ключом, приравнивается к 0.
К а ж д ы й л и ч н о с т н ы й параметр определяется через суммирование оценок по группе вопросов. Суммарная оценка по фактору не превышает 10 баллов. Зона нормы находится в пределах 3— 7 баллов.
Обработку результатов обычно начинают со шкалы мотивации одобрения, так как в том случае, если ответ выходит за рамки нормы по этому фактору, следует признать, что испытуемый стремился, исказить результаты и они не подлежат дальнейшей интерпретации.
Код опросника
Общительность («учитель-коммуникатор») - 1б, 6б, 11б, 16б, 21а, 26а, 31а, 36а, 41а, 46а.
Организованность («учитель-организатор») — 2а, 7а, 12а, 17а, 22б, 27б, 32б, 37а, 42а, 47а.
Направленность на предмет («учитель-предметник») — За, 8а, 13а, 18а, 23а, 28а, 33а, 38а, 43а, 48а.
Интеллигентность («учитель-интеллегент») - 4а, 9а, 14а, 19а, 24а, 29б, 34а, 39а, 44а, 49а.
М о т и в а ц и я одобрения - 5а, 10а, 15а, 20б, 25а, 30а, 35а, 406, 456, 50а.
Каждое из направлений профессиональной направленности считается недостаточно развитым, если по данной шкале получено менее трех баллов, и ярко выраженным — если количество баллов более семи. Выраженность одного фактора свидетельствует о мононаправленности личности учителя, а выраженность нескольких факторов может интерпретироваться как результат полинаправленности.
«Учитель-организатор» отличается развитием таких качеств, как требовательность, организованность, сильная воля, энергичность. Основное направление деятельности находится в плоскости внеклассной работы. «Учитель-организатор», нередко являющийся лидером не только у ребят, но и во всем педагогическом коллективе, преимущественно транслирует свои личностные особенности в ходе проведения различных внеклассных мероприятий. По-

План-задание для самостоятельной работы

469

этому результат его воздействий скорее всего обнаружится в сфере делового сотрудничества, коллективной заинтересованности, дисциплины и т.д.
«Учителя-предметника» характеризуют наблюдательность, профессиональная компетентность, стремление к творчеству. Для него, рационалиста, твердо уверенного в необходимости знаний и их значимости в жизни, характерно воспитание ученика средствами изучаемого предмета, путем изменения его восприятия научной картины мира, привлечения к работе в кружке и т.д.
«Учителю-коммуникатору» свойственны такие качества, как общительность, доброта, внешняя привлекательность, высокая нравственность, эмоциональность и пластичность поведения. Он отличается экстравертированностью, низкой конфликтностью, доброжелательностью, способностью к эмпатии, любовью к детям. Он реализует свои воспитательные воздействия на основе совместимости с учеником, поиска точек соприкосновения в личной жизни.
«Учитель-интеллигент» характеризуется высоким интеллектом, общей культурой и безусловной нравственностью. «Учитель-интеллигент», или «просветитель», отличающийся принципиальностью, соблюдением моральных норм, реализует себя посредством высокоинтеллектуальной просветительской деятельности, неся ученикам нравственность, духовность, ощущение свободы.
Вне сомнений, возможны сочетания типов в направленности одного учителя.
9. Анкета «Учитель — ученик»'
Цель: выявить отношение учащихся к учителю.
Инструкция. Внимательно прочитайте каждое из приведенных суждений. Если Вы считаете, что оно верно и соответствует Вашим отношениям с учителем (назвать Ф.И.О.) на уроках по (указать предмет), то напишите «Да», если оно неверно — «Нет».
1. Учитель умеет точно предсказать успехи своих учеников.
2. Мне трудно ладить с учителем.
3. Учитель — справедливый человек.
4. Учитель умело готовит меня к контрольным и экзаменам.
5. Учителю явно не хватает чуткости в отношениях с людьми.
6. Слово учителя для меня закон.
1 См.: Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика. Ростов н-Д, 1996. С. 367-370.

470 Глава IX. Психология личности и профессиональной деятельности учителя
7. Учитель тщательно планирует работу со мной.
8. Я вполне доволен учителем.
9. Учитель недостаточно требователен ко мне.
10. Учитель всегда может дать разумный совет.
11.Я полностью доверяю учителю.
12. Оценка учителя очень важна для меня.
13. Учитель в основном работает по шаблону.
14. Работать с учителем — одно удовольствие.
15. Учитель уделяет мне мало внимания.
16. Учитель, как правило, не учитывает моих индивидуальных особенностей.
17. Учитель плохо чувствует мое настроение.
18. Учитель всегда выслушивает мое мнение.
19. У меня нет сомнений в правильности и необходимости
методов и средств, которые применяет учитель.
20. Я не стану делиться с учителем своими мыслями.
21. Учитель наказывает меня за малейший проступок.
22. Учитель хорошо знает мои слабые и сильные стороны.
23. Я хотел бы стать похожим на учителя.
24. У нас с учителем чисто деловые отношения.
Количественная обработка и качественный а н а л и з д а н н ы х
Каждый вопрос, совпадающий с ключом, оценивается в один балл. Подсчитать суммарный балл по каждому из трех показателей оценки: гностическому, эмоциональному и поведенческому.
1. Гностический параметр выявляет уровень компетентности учителя как специалиста с точки зрения ученика и рассчитывается как сумма ответов «Да» на вопросы 1, 4, 7, 10, 19, 22 и ответов «Нет» — 13, 16.
2. Эмоциональный параметр определяет степень симпатии ученика к учителю. Суммируем ответы: «Да» - 8, 11, 14, 23 и «Нет» - 2, 5, 17, 20.
3. Поведенческий параметр показывает, как складывается реальное взаимодействие учителя и ученика. Суммируем ответы: «Да» — 3, 6, 12, 18 и «Нет» - 9, 15, 21, 24.
При оценивании отдельного учителя и при сравнении оценок разных учителей классом интересны распределения как отдельных компонентов оценивания, так и суммарного показателя у каждого ученика.

План-задание для самостоятельной работы 471
Зона применения методики:
1. Оценивание учителя учащимися, родителями, коллегами.
2. Возможна оценка учителем себя с позиции большинства учеников.
3. Использовать в средних и старших классах.
4. Результаты анкетирования должны укладываться в интервал между 25-75%х от максимально возможного суммарного результата (х), который можно получить, если все ученики (у) дадут по 24 ответа, совпадающих с ключом (х=24у). Если результаты меньше 25%х, то возможен сговор в классе против учителя, оценки выше 75%х — свидетельствуют о некритичности оценивания.

Ваш комментарий о книге
Обратно в раздел Педагогика












 

  • Зонты вытяжные
  • вентиляционных зонтов для теплового оборудования. В наличии
  • aerotek.spb.ru




Наверх

sitemap:
Все права на книги принадлежат их авторам. Если Вы автор той или иной книги и не желаете, чтобы книга была опубликована на этом сайте, сообщите нам.