Новиков А. Методология учебной деятельности

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

 По прочтении названия книги: «Методология учебной деятельности» у многих читателей, возникает вполне естественный вопрос: «А что это такое?» Как-то исторически сложилось, что слово «методология» употребляется в сочетании с какими-то другими словами: «методология науки», или «методология педагогики» и т.д. В предлагаемой же книге речь пойдет о методологии учения, учебной деятельности.
В педагогических науках исследователи нередко проявляют удивительную малоосведомленность или вовсе девственную неосведомленность о методологии. Нередко бытует предубеждение против методологии, понимаемой весьма упрощенно – как некоторой абстрактной области философии, не имеющей прямого отношения ни к конкретным научным исследованиям, ни к потребностям практики.
Недостаточный интерес исследователя к вопросам методологии объясняется также тем обстоятельством, что в самой методологии остается много неясного в вопросах соотношения методологических и теоретических проблем науки, соотношения методологии и философии.
Тем более туманной, неясной наукой является методология для практических работников образования. Эти неясности имеют свои исторические причины. Чтобы понять их суть и происхождение, рассмотрим сначала современное общее определение методологии.
Методология (от метод и логия) – учение о структуре, логической организации, методах и средствах деятельности (Советский энциклопедический словарь [67]).
Методология, система принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности, а также учение об этой системе (Философский энциклопедический словарь [74]).
Эти определения мы, пока условно, возьмем за основу        и будем временно ими пользоваться. В том числе с пози-        ций этих определений проанализируем сложившиеся в литературе подходы.
Во-первых, методология вообще долгое время рассматривалась дословно лишь как учение о методах деятельности (метод и логос – учение). Такое понимание методологии ограничивало ее предмет анализом возможностей методов. Но такое трактование методологии имело свои исторические причины: в условиях классового общества, разделения труда на труд умственный и физический (по К. Марксу), когда относительно небольшая группа людей «умственного труда» задавала цели деятельности, а остальные трудящиеся «физического труда» должны были эти цели исполнять, реализовывать, сложилась классическая для того времени психологическая схема деятельности: цель – мотив – способ – результат. Цель задавалась человеку как бы «извне»: ученику в школе – учителем, рабочему на заводе – начальником и т.д.; мотив либо «навязывался» человеку так же извне, либо он его должен был сам себе сформировать (например, заработать деньги, чтобы прокормить себя и свою семью). И, таким образом, для большей части людей для свободного проявления своих сил, для творчества оставался только один-единственный компонент деятельности – способ: синоним – метод. Отсюда и бытовавшее узкое понимание методологии.
Во-вторых, традиционно сложилось представление, что методология практически целиком относится к науке, к научной деятельности. Вплоть до того, что до последнего времени, когда звучало слово «методология», как бы не-        явно подразумевалось, что речь может идти лишь о методологии науки вообще или о методологии какой-то конк-            ретной науки – педагогики, математики, химии и т.п. Но научная деятельность является лишь одним из специфи-           ческих видов человеческой деятельности. На все другие      виды деятельности также должно распространяться поня-     тие методологии, в том числе понятие методологии прак-      тической деятельности, методологии учебной деятельно-       сти  и  т.д.  В частности,  в последние десятилетия,  в  первую                       

очередь, благодаря работам Г.П. Щедровицкого [50 и др.]), стали формироваться группы специалистов, называющих себя «методологами». Эти группы методологов стали в различных регионах страны проводить так называемые «организационно-деятельностные игры», как правило, с коллективами работников образования, направленные в основном на осмысление инновационной деятельности, что принесло им довольно широкую известность (О.С. Анисимов, Ю.В. Громыко, П.Г. Щедровицкий и др.). Одновременно  в педагогической  печати  стали  появляться  публикации  ученых-педагогов,  посвященные  анализу  и научному  обоснованию  инновационной  деятельности  в образовании.  Это  работы  В.А. Сластенина,  Л.С. Подымовой,  В.С. Лаза-                        рева, М.М. Поташника,  В.С. Безруковой,  В.И. Слободчикова  и др.  [6, 32, 65, 66 и др.]. Так, по сути дела, в педагогике стало формироваться новое направление – методология практической педагогической деятельности.
Теперь вернемся к приведенным выше общим определениям методологии. Эти определения верны, однако в них имеет место некоторая расплывчатость. В первую очередь, из-за наличия диады «теоретическая деятельность» и «практическая деятельность» и возникает, очевидно, множество разных толкований*. Так, некоторые авторы рассматривают методологию как способ, средство связи науки и практики (Краевский В.В.[27]). Другие авторы, например Н.А. Масюкова [35] – как средство помощи науки практике. И так далее.
Попробуем, следуя завету К. Пруткова «Зри в корень», дать определение методологии, очистив его от излишних наслоений. А такое простое определение напрашивается само собой.
Методология – это учение об организации деятельности. Такое определение никак не противоречит определениям, приведенным выше, но зато однозначно детерминирует предмет методологии – организация деятельности. Этим определением мы и будем пользоваться во всем дальнейшем изложением книги.
В то же время необходимо отметить, что, очевидно, не всякая деятельность нуждается в организации, в применении методологии. Как известно, человеческая деятельность может разделяться на деятельность репродуктивную и продуктивную (см., например, [25]).
Репродуктивная деятельность является слепком, копией с деятельности другого человека, либо копией своей собственной деятельности, освоенной в предшествующем опыте. Такая деятельность, как, например, деятельность токаря-операционника в любом механическом цеху, или рутинная повседневная деятельность учителя – «урокодателя» на уровне раз и навсегда освоенных технологий в принципе уже организована (самоорганизована) и, очевидно, в применении методологии не нуждается.
Другое дело – продуктивная деятельность, направленная на получение объективно нового или субъективно нового результата. Любая научно-исследовательская деятельность, любая художественная деятельность, если они осуществляются более или менее грамотно, по определению всегда направлена на объективно новый результат. Инновационная деятельность специалиста–практика (учителя, врача, строителя и т.д.) может быть направлена как на объективно новый, так и на субъективно новый (для данного специалиста или для данной организации, предприятия) результат. Учебная деятельность всегда направлена на субъективно новый (для каждого конкретного обучающегося) результат. Вот в случае продуктивной деятельности и возникает необходимость ее организации, т.е. применения методологии.
Если методологию мы рассматриваем как учение об организации деятельности,  то, естественно,  необходимо рас-

смотреть содержание понятия «организация». В соответствии с определением, данным в [67], организация – это: 

• внутренняя упорядоченность, согласованность взаимодействия более или менее дифференцированных и автономных частей целого, обусловленная его строением;
• совокупность процессов или действий, ведущих к образованию и совершенствованию взаимосвязей между частями целого;
• объединение людей, совместно реализующих некоторую программу или цель и действующих на основе определенных процедур и правил.

  В нашем случае мы используем понятие «организации» в первом и во втором значении, т.е. как процесс (второе значение), и как результат этого процесса (первое значение).
При таком приведенном выше определении методологии ее можно рассматривать очень широко – как учение об организации любой человеческой деятельности: и научной, и любой практической профессиональной деятельности, и художественной, и религиозной, и игровой и т.д. – с одной стороны. С другой стороны – и индивидуальной, и коллективной деятельности.
Если исходить из классификации деятельности по целевой направленности: игра – учение – труд, то в сфере образования можно говорить о:

• методологии игровой деятельности (имея в виду, в первую очередь, детскую игру);
•  методологии учебной деятельности;

- методологии трудовой, профессиональной деятельности, которую, в свою очередь можно подразделить на: методологию практической педагогической (образовательной) деятельности и методологию научно-педагогической исследовательской деятельности.
Отметим, что методология научно-педагогической деятельности и методология практической образовательной     деятельности изложена нами в предшествующих моногра-фиях   [41, 43].    Методология   игровой   деятельности   оста-        

ется пока в замыслах автора. Данная же книга посвящена методологии учебной деятельности (учения).
Теперь перейдем к конкретике вводного характера. Методология, как уже говорилось, рассматривает организацию деятельности (деятельность – целенаправленная активность человека).  Организовать деятельность означает упорядочить ее в целостную систему с четко определенными характеристиками, логической структурой и процессом ее осуществления.
Логическая структура деятельности включает в себя следующие компоненты: субъект, объект, предмет, формы, средства, методы деятельности, ее результат.
Внешними по отношению к этой структуре являются следующие характеристики деятельности: особенности, принципы, условия, нормы.
Процесс осуществления деятельности мы будем рассматривать в рамках проекта* как полного завершенного цикла продуктивной деятельности, реализуемого в определенной временной последовательности по фазам, стадиям и этапам (временная структура организации деятельности).

В категориях проектно-технологического типа организационной культуры (см. ниже), в категориях системного анализа процесс целеполагания определяется как проектирование. Этим термином мы и будем пользоваться в дальнейшем. 
 Процесс целевыполнения также характеризуется в каждом конкретном случае своим содержанием и своими формами (диалектическая пара категорий: содержание и форма), своими специфическими методами и средствами.
 Совершенно особое место в структуре деятельности занимают те компоненты, которые в случае индивидуально-го субъекта называются саморегуляцией, а в случае кол-      лективного субъекта, коллективной деятельности – управлением.
  Саморегуляция в общем смысле определяется [29] как целесообразное функционирование живых систем. Психическая саморегуляция является одним из уровней регуляции активности этих систем, выражающим специфику реализующих ее психических средств отражения и моделирования действительности, в том числе рефлексии субъекта (понятие рефлексии мы будем подробно анализировать в дальнейшем). Саморегуляция имеет следующую структуру: принятая субъектом цель его деятельности, модель значимых условий деятельности, программа собственно исполнительных действий, система критериев успешности деятельности, информация о реально достигнутых результатах, оценка соответствия реальных результатов критериям успеха, решения о необходимости и характере коррекций деятельности (рис.1). Саморегуляция представляет собой, таким образом, замкнутый контур регулирования.
   Управление [74] рассматривается как элемент, функция организованных систем различной природы: биологических, социальных, технических, обеспечивающая сохранение их определенной структуры, цели деятельности. Коллективная деятельность невозможна без создания определенного порядка, разделения труда, установления места и функций каждого человека в коллективе, осуществляемых с помощью управления. Общее определение управления – это воздействие на управляемую систему с целью обеспечения требуемого ее поведения [46].
  Понятие среды(рис.1) является важнейшей категорией системного анализа, который рассматривает, в частности, человеческую деятельность как сложную систему. Среда (внешняя среда) определяется как совокупность всех объектов/субъектов, не входящих в систему, но изменение       свойств и/или поведение которых влияет на изучаемую         систему, а также тех объектов/субъектов, чьи свойства       и/или  поведение  меняются  в  результате  поведения    систе-       мы [34]. Среда и объекты/субъекты, ее составляющие, могут быть по отношению к системе дружественными, конкурентными, враждебными или безразличными.  На схеме (см. рис.1) отдельно выделены факторы, задаваемые внешней (по отношению к данному субъекту деятельности) средой: это критерии оценки эффективности достижения результата; принятые в обществе нормы (правовые, этические, гигиенические и т.п.) и принципы деятельности. Условия деятельности (материально-технические, финансовые, информационные и т.п.) будут относиться и к внешней среде, и, в то же время, могут входить в состав самой деятельности, учитывая возможности активного влияния субъекта на создание условий своей деятельности (например, если не хватает средств на осуществление какого-либо проекта, можно попытаться найти спонсоров – заинтересованные организации, которые его профинансируют и т.д.).
   Инвариантными для любой деятельности, очевидно, является следующий набор групп условий: мотивационные, кадровые, материально-технические, научно-методические, финансовые, организационные, нормативно-правовые, информационные условия. Хотя, конечно, в каждом конкретном случае эти группы условий будут иметь свою специфику.
 Таким образом, мы рассмотрели основные понятия, относящиеся к деятельности и ее структуре. Теперь перейдем непосредственно к вопросам методологии как учения об организации деятельности.
Ведь в принципе человеческая деятельность может осу-ществляться и спонтанно, путем проб и ошибок. Методоло-гия обобщает проверенные в широкой общественно-исто-рической практике рациональные формы организации деятельности. В различные исторические периоды развития цивилизации имели место разные типы основных форм организации деятельности, которые в современной литературе получили название организационной культуры.         Так, В.А. Никитин [38] приводит следующие истори-ческие   типы  организационной  культуры  (табл.  1.).  Здесь мы привели лишь одну из многих классификаций исторических типов организационной культуры*. В литературе можно найти и другие подходы.
Остановимся несколько подробнее на исторических типах организационной культуры (по В. А. Никитину [38]), так как эта информация нам понадобится в дальнейшем, поскольку в учебной деятельности они наличествуют все без исключения.
Традиционная организационная культура. На ранних этапах развития человечества общество состояло из коммунальных групп, принципом выделения которых было различение «свой – чужой». Коммунальные группы удерживаются мифом и ритуалом. Миф объясняет происхождение предков (от животного,  от какого-либо бога и т.п.), избранность данной группы, порядок общежития, в частности, принцип главенства в группе и его обоснование. Миф задает картину мира, в том числе выделяет иной мир («загробный», мир духов и т.п.),   подобный реальному, но обладающий превосходными качествами и совершенством по отношению к наличному, и жизнь коммунальной группы протекает как бы в этих двух пространствах одновременно. Реальным механизмом, который обеспечивает подобное соотнесение и организует деятельность людей является ритуал. Базовая задача: отделять своих от чужих, помогать своим, вредить чужим, карать за отступничество. Когда несколько коммунальных групп пересекается на одной территории, возникает война за территорию и ресурсы.
Корпоративно-ремесленная культура. В середине          I тысячелетия н.э. поверх родовых обществ раннего Сред-   невековья под влиянием активной деятельности Рима на-       чало складываться новое общественное устройство с жес-    ткой иерархией церкви. Церковь имела более совершен-    ную  корпоративную организацию  единый центр управления и единая идеология, четкая иерархия подчинения, собственная система подготовки кадров, четко определенные нормы поведения и наказания за их нарушение, единый язык – латынь.
    В дальнейшем, в позднем средневековье стали формироваться новые центры организации общества – города и университеты. Новая социальная иерархия внутри городов формировалась уже на других принципах – корпоративно-ремесленных. Корпорации формировались вокруг той или иной деятельности:  выделялись некоторые образцы (изделий и т.п.) и рецепты их воссоздания, тщательно охраняемые корпорацией. Иерархическая структура общества определялась жестким разделением членов ремесленных корпораций на мастеров, подмастерьев и учеников, а переход из одной категории в другую был длителен по времени и обставлен многими условиями, жестко контролируемыми корпорацией.
    В эпоху Ренессанса университетские корпорации постепенно перешли от передачи рецептурного знания на разработку и передачу знания теоретического.  Сместился интерес от тех людей, кто умеет и может передавать рецепт этого умения к тем, кто знает, кто может создавать теоретическое знание  и передавать его. Передача теоретического знания стала основной линией  в университетском, а потом и во всех других формах образования. Так стал формироваться профессиональный тип организационной культуры.
      Профессиональный тип организационной культуры. В нем базовой деятельностью, цементирующей различные профессиональные области является наука. Именно наука       в профессионально организованном обществе является         важнейшим институтом, так как в ней формируется и еди-  ная картина мира, и общие теории, и по отношению к этой картине выделяются частные теории и соответственные предметные области профессиональных деятельностей. «Центром» профессиональной культуры являются науч-    ные знания, а производство этих знаний – основным ви-     дом производства, определяющем возможности остальных видов и материального, и духовного производства.  На протяжении нескольких веков профессиональный тип организационной культуры был  основным, ведущим.
Но во второй половине ХХ в. определились кардинальные противоречия в развитии профессиональной формы организации общества:
    - противоречия в строении единой картины мира, созданной наукой, и внутренние противоречия в самой структуре научного знания, которые породила сама же наука, создание представлений о смене научных парадигм (Т. Кун [31], К. Поппер [57]  и др.);
   - стремительный рост научного знания, технологизация средств его производства привели к резкому увеличению дробности картины мира и, соответственно, дроблению профессиональных областей на множество специальностей;
    - современное общество не только сильно дифференцировалось, но и стало реально поликультурным. Если раньше все культуры описывались в едином «ключе» европейской научной традиции, то сегодня каждая культура претендует на собственную форму самоописания и самоопределения в истории. Возможность описания единой мировой истории оказалась крайне проблематичной и обреченной на мозаичность. Встал практический вопрос о том, как соорганизовать «мозаичное» общество, как управлять им. Оказалось, что традиционные научные модели «работают» в очень узком ограниченном диапазоне: там, где идет речь о выделении общего, универсального, но не там, где постоянно необходимо удерживать разное как разное.
Таким образом, возникла необходимость развития иного типа организационной культуры – проектно-техноло-гического.
 Проектно-технологический тип организационной культуры. Еще в прошлом веке, наряду с теориями, про-    явились такие интеллектуальные организованности как        проекты и программы, а к концу ХХ в. деятельности по их созданию и реализации стали массовыми. Обеспечиваются они не только и не столько теоретическими знаниями, сколько аналитической работой. Профессиональная культура за счет своей теоретической мощи породила способы массового изготовления новых знаковых форм (моделей, алгоритмов, баз данных и т.п.), и это стало теперь материалом для новых технологий. Эти технологии уже не только вещного, но и знакового производства, а в общем технологии, наряду с проектами, программами, стали ведущей формой организации деятельности. Специфика современных технологий заключается в том, что ни одна теория, ни одна профессия не могут покрыть весь технологический цикл. Сложная организация больших технологий  приводит к тому, что бывшие профессии обеспечивают лишь одну-две ступени больших технологических циклов, и для успешной работы и карьеры человеку важно быть не только профессионалом, но быть способным активно  и грамотно включаться  в эти циклы.
 Таким образом, развивавшийся с ХУII в. профессио-нальный тип организационной культуры, основой которо-     го являлись письменные тексты – в виде учебников, спе-циальной литературы, инструкций, руководств, методических рекомендаций и т.п. – где-то в середине ХХ в. сменился, в связи с ускорением развития общественных, в том числе производственных отношений, новым типом организа-             ционной культуры (естественно, вобравшей в себя все предыдущие) – проектно-технологической культурой*.

Таблица 1

Характеристика организационных типов культуры
(по В.А. Никитину, [38])

Ваш комментарий о книге
Обратно в раздел Педагогика