Российская педагогическая энциклопедия

ОГЛАВЛЕНИЕ

Х

ХАКАСИЯ, Республика Хакасия, входит в Рос Федерацию Пл 61,9 тыс км2 Нас 566,8 тыс чел (1989) Столица – Абакан.

В 1989 на 1000 чел населения в возрасте 15 лет и старше приходилось 787 чел с высш и ср (полным и неполным) образованием (в 1979 - 676 чел) В отраслях экономики было занято ев 35,8 тыс специалистов, в т ч ев 7,6 тыс с высшим и ев 27,1 тыс со ср спец образованием

Школы на терр X появились в 60-х гг 19 в В 1864 было открыто министерское нач уч-ще в с Усть-Абакан (ныне Абакан), в 1866 - в Бее, в 1869 - в Аскизе В 80-х гг стали создаваться приходские школы Таштапская, Усть-Есинская, Чебаковская и др В 1916/17 уч г. действовало 50 школ, в т ч ев 30 церк-приходских Дети хакасов обучались в основном в 20 инородч школах Обучение мальчиков и девочек велось совместно, на рус языке Кирг миссия Томской епархии предприняла попытку создать письменность «на наречии абаканских инородцев» на основе церк -слав и рус алфавитов Но т и миссионерский алфавит, как и науч транскрипция акад В В Радлова для фонетич записи диалектов хакасского яз, не получили распространения

Первыми учителями в школах X были представители рус интеллигенции H T Потемкин, Т M Бондарев, О С Весе-ловский, Д Г Данилов и др В кон 19 в появились и хакас учителя Г Одрога-шев, E Иптышев, И Аланов и др, значит роль в просвещении хакасов сыграла деятельность (в высш и ср заведениях Казани) H Ф Катанова.

Шк обучением было охвачено лишь ок 10% детей соответствующего возраста Грамотность хакас населения росла медленно если в 1890 она составляла в Абаканской (Качинской) управе среди мужчин 4,2%, среди женщин 0,1%, в Аскизской (Сагайской) управе - 1,5% и 0,2%, в 1910 она достигла соответственно 7,3% и 5,2% среди мужчин и 0,8% и 1,0% среди женщин По данным переписи 1897, грамотность русского населения Енисейской губернии, в состав к-рой входила большая часть X, составляла 13,6%.

В 1920 началась работа по ликвидации неграмотности В 1924—29 обучено грамоте ок 13,5 тыс чел, в т ч ев 7 тыс хакасов, в 1930—34 соответственно ев 25 тыс и ев 10,5 тыс (полная грамотность достигнута к кон 50-х гг).

В 1924 была создана хакас письменность на основе рус графики В 1926 в Москве вышли первые шк учебники на хакас яз для нач классов «Первая книга хакаса по обучению грамоте» К Тодышева, «Первая книга хакаса по арифметике» К Самрина, «Школа хакаса Книга для чтения» А Казанакова В 1928 были изданы учебники для второго года обучения, стала издаваться худож лит-ра на хакас языке В 1929 хакас алфавит переведен на лат графику, а в 1939 был утвержден новый хакас алфавит на рус графич основе.

В 1924/25 уч г. насчитывалось 68 школ (3,8 тыс учащихся), в т ч 66 начальных, 1 неполная средняя, 1 средняя. В 20-х гг начала развиваться сеть хакас школ В 1923/24 уч г. работали 32

хакас школы, обучение в них велось в основном на рус яз В 1927/28 у ч г. действовало уже 56 школ, в 19 из них в 1-м кл было введено обучение на родном языке

В Хакас авт области (1930—91) началось введение нач всеобуча (1931/32 уч г.) На родном языке обучение велось с 1-го по 7-й кл во всех хакас школах, в последующие годы в ст классах вводилось преподавание родного языка и литры В 30-х гг появились первые в X дошк учреждения Развернули работу уч-ща педагогическое (оси в 1929) и медицинское (1934), а также с -х техникум (1932) В 1944 открылся Абаканский пед ин-т С 1945 работает Черногорский горный техникум В кон 50-х гг уч план хакас школ был максимально приближен к уч плану рус школ, хакасский остался языком обучения только в 1—3-х кл Родной язык и лит-ру учащиеся ст классов изучали как уч дисциплины, рус яз как уч предмет изучался с 1-го класса В результате новые поколения хакасов стали утрачивать родной язык, нац традиции и обычаи, что негативно отражалось на развитии культуры хакас народа

В 1951 завершен переход ко всеобщему 7-летнему обучению Появились новые ср спец уч заведения политехникум (1954), муз уч-ще (1960), в 1954 учительский ин-т закрылся В нач 60-х гг реализован 8-летний всеобуч В 70—80-х гг осуществился курс на всеобщее ср образование

В нач 90-х гг насчитывалось ев 340 дошк учреждений (ев 37 тыс воспитанников) К сер 90-х гг наметилась тенденция к сокращению сети дошк учреждений (в 1995 работало 227 учреждений) Охват детей соответствующего возраста снизился с 75% до 42% Среди дошк учреждений действуют 23 дет сада, в к-рых воспитат работа ведется на хакас яз В системе дошк воспитания занято ев 2,8 тыс пед работников, в т ч 27,3% с высш образованием

В 1994/95 уч г. в 265 общеобразоват школах (83 начальные, 45 неполных средних, 137 средних) обучалось ев 92 тыс учащихся Рост численности учащихся опережает развитие сети общеобразоват школ, особенно в городах В 1995 работало 188 классов (ев 3,7 тыс учащихся) для углубленного изучения математики, физики, химии, хакас яз и др предметов Открыты респ хакас гимназия им H Ф Катанова, гуманитарная гимназия, техн лицей В 78 хакас школах родной яз, нац

533

историю и культуру изучало ок 8,5 тыс учащихся (65,4% детей коренной национальности) Созданы классы для живущих в X чувашей и немцев Выпускники хакас школ имеют возможность продолжить образование в ср специальных и высших уч заведениях X на рус и родном языках

Большинство школ республики работает по базисному уч плану для школ Рос Федерации Ориг уч планы разработаны для гимназий, лицея и ряда школ Абакана и Черногорска В связи с принятием респ законов об образовании и о языках народов Республики Хакасии (оба - в 1992) создаются программно-метод комплексы для школ по направлениям хакас яз для начинающих (1—3-й кл), хакас язык и лит-ра (4—6-е кл), углубленное изучение хакас яз (7—8-е кл) и хакас лит-ры (9—10-е кл) Вводится новый уч предмет - «История, лит-ра и культура Хакасии» Для школ и классов с обучением на чуваш, нем, тат и др языках используются уч -метод комплексы соответствующих республик Значит внимание уделяется изучению рус яз - второго гос языка X В 8 вечерних школах насчитывается ок 2 тыс учащихся В системе общего образования занято 6,5 тыс преподавателей, в т ч 5,3 тыс с высш образованием, 52 педагога имеют звание «Заел учитель школы Рос Федерации» Среди внешк учреждений 13 центров дет и юношеского творчества, 5 станций юных техников, 3 - юных экологов- юных туристов, 9 спорт школ и клубов С 1989 издается дет газ «Серебряный горн» (приложение к газ «Хакасия») на хакас яз

В 1994/95 уч г. в 17 ПТУ обучалось 3,9 тыс учащихся, работало ев 220 преподавателей и 357 мастеров производств обучения Ср проф образование дают 7 ср спец уч заведений (7,5 тыс учащихся), в т ч с -х, мед, пед и муз колледжи Хакас ун-та (созд в 1994) В X работают 2 вуза - ун-т (ев 5 тыс студентов) и техн ин-т(ок 1,3 тыс) Переподготовкой учителей занимаются респ ИПК и ПРО (оси в 1944)

Лит Инкижекова А И, К истории развития хакас письменности, в сб Зап Хакас НИИ языка, лит-ры и истории, в 2, Абакан, 1951, Очерки истории Хакасии сов периода, 1917—61 гг, Абакан, 1963, А с о ч а -ков В А, Культурное строительство в Хакасии (1917—37), Абакан, 1983, Ултурга-ш с в С II, Нацелен всегда на будущее К 50-летию Абаканского гос педагогического института им H Ф Катанова, Абакан, 1995

С II Ултургашев

ХАЛЛ (Hull) Кларки Леонард (24 5 1884, Акрон, шт Нью-Йорк, - 10 5 1952, Нью-Хейвен, шт Коннектикут), амер психолог, представитель необихевиоризма Окончил Мичиганский ун-т Преподавал в Висконсинском ун-те В 1929—50 возглавлял исследоват группу в Ин-те исследований человеческих отношений Йельского ун-та. Ранние работы относились к изучению мышления и умственных способностей («Тестирование способностей» - «Aptitude testmg», 1928),

гипноза («Гипноз и внушаемость» - «Hypnosis and suggestibihty», 1933), меха-нич памяти («Матем -дедуктивная теория механич научения» - «Mathema-tico-deductive theory of rote learnmg», 1940), в этих работах пытался применить объективные методы и создать формали-зов аппарат для объяснения изучаемых процессов Стремясь преобразовать психологию в точную науку, X ввел в исследование обучения (первоначально - заучивания бессмысленных слогов) ги-потетико-дедуктивный метод из логических положений, представленных в математических терминах, выводились гипотезы, к-рые проверялись экспериментально

Наибольшую известность приобрел как автор матем гипотетико-дедуктив-ной теории обучения, в к-рой давалась своеобразная интерпретация учения И II Павлова об условных рефлексах, в частности понятия о подкреплении Гл принципом научения X считал редукцию потребности (уменьшение потребности в результате ее удовлетворения) - чем чаще и интенсивнее редуцируется (удовлетворяется) потребность, тем больше числа навыка X отстаивал необходимость ввести в объяснение поведения «промежуточные переменные» (предложенные Э Ч Толменом), т с факторы, опосредствующие двигательную реакцию (зависимая переменная) на раздражитель (независимая переменная) Стремление X к математически точному и строго причинному анализу поведения осталось, по существу, нереализованным из-за того, что в его концепции не придавалось существ значения ни познават факторам, ни нейрофизиол механизмам Концепция X развита его последователями применительно к анализу социального поведения,к психотерапии

С о ч Pnnciples of behavior, № V - L 1943, A behavior System, New Haven, 1952, в рус пер - Принципы поведения в кн История заруб психологии Тексты, под ред II Я Галь перина, А Н Ждан, M, 1986

Лит Анцыферова Л И, Материа-листич идеи в заруб психологии, M, 1974, Hilgard E R Bower G H, Hull's systematic behavior System, в кн Theories of learnmg Englevood Chffs [19754]

M Г Ярошевский

ХАНГАЛОВ Матвей Николаевич (1858, улус Закулей, ныне в Нукутском р-не Иркутской обл, - 17 2 1918, улус Биль-чир, ныне в Осинском р-не, там же), бурят просветитель, педагог, обществ деятель Окончил учительскую семинарию в Иркутске (1876) Преподавал в бурят уч-щах Добивался расширения охвата бурят детей нач обучением В 1902—17 по его инициативе открыто 7 нач бурят уч-щ Преобразовал Биль-чирское 2-классное уч-ще в 4-классное Пропагандировал создание передвижных школ для детей скотоводов-кочевников Был сторонником обучения бурят детей на родном языке и систематич изучения ими рус яз Разработал методику после-доват обучения бурятскому (на 1-м году) и русскому (на 2-м) языкам Составил

неск уч пособий с метод пояснениями для учителей (остались в рукописях) В уч практике широко использовал дидак-тич принципы рус педагогов, привлекая в качестве уч материала бурят фольклор Практиковал предметные беседы по естествознанию, уч экскурсии Стремился вести просветит работу и среди взрослого населения, выступал за расширение жен образования

С о ч Собр соч, т 1—3, Улан-Удэ, 1958—60

Лит Залкинд E M, M H Ханга-лов Улан-Удэ 1945, Болотов X Д, M H Хангалов о просвещении бурят народа, «Труды Иркутского ун-та» 1967, т 46, сер филос,в 5, Панчуков А, Пед взгляды и деятельность M H Хангалова, «УЗ Бурят пед ин-та», 1958, в 16, Дугарове,МН Хангалов - видный педагог и общественный деятель Бурятии, СП, 1984, № 3

Т M Михайлов

ХАНЖЕСТВО, отрицат моральное качество личности, выражающееся в склонности к обману, сознат маскировке собств неблаговидных желаний и поступков под заботу о нравств чистоте и порядочности Классич пример X - образ Тартюфа в одноименной пьесе Ж Б Мольера Ханжа выставляет себя образцом добродетели, благонравия и благочестия, чтобы скрыть своекорыстные и низменные побуждения Выступая в роли сурового судьи в вопросах нравственности, он предъявляет к др людям непомерно высокие требования, но не распространяет их на себя Особенностью X является резкий контраст между видимостью и сущностью, словом и делом (напр, показная идейная убежденность сочетается с беспринципностью, пропаганда трезвости - с тайным пьянством и т и) X как нравств зло можно распознать по постоянному подчеркиванию человеком собств бескорыстия и злоупотреблению моральными нравоучениями Распространение ханжеских оценок выступает показателем кризиса системы обществ нравств ценностей X процветает при разл формах подавления личности, порождающих в людях пассивность, безразличие X превращает нравственность, с одной стороны, в показное благообразие, в формальное исполнение ритуала, а с другой - во взаимное соглядатайство и наушничество, в оправдание грубого вмешательства в личную жизнь Атмосфера X, как в семье, так и в уч -воспитат коллективе, неформальной группе, действует угнетающе на дет психику, заведомо культивируя низменные человеческие черты Только открытость

534

обществ жизни, демокр характер воспитания создают условия, препятствующие возникновению X А II Скрипник ХАНТЫ-МАНСИЙСКИЙ АВТОНОМНЫЙ ОКРУГ, образован в 1930 как национальный, совр назв с 1940, входит в Тюменскую обл Рос Федерации Пл 523 тыс км2 Нас 1282,4 тыс чел (1989, перепись), в т ч ханты - 11,9 тыс, манси - ев 6,5 тыс, ненцы - ев 1,1 тыс Центр - г. Ханты-Мансийск

Первая школа была открыта в 1702 в Тобольске В 1844 начали работать Кандинская, в 1850 - Обдорская рус -туземные школы Школы были смешанными Обучение велось на рус яз В 1908 грамотность коренного населения составляла ок 1%

К 1917 на терр округа функционировали 2 двухкомплектные и 5 одноком-плектных школ, обучалось ок 600 учащихся, в т ч 15 детей коренного населения В кон 90-х гг 19 в в Тобольске была создана переводч комиссия для подготовки учебников на хантыйском и мансийском языках Были изданы «Книга для обучения остяцких детей читать и писать» И Егорова (Тобольск, 1898) и «Азбука для вогул приуральских» (составитель епископ Никанор, M, 1903)

В 1921 в Собской юрте Обдорского р-на открыта хантыйская школа Ее организатором был один из первых учителей коренных народов Обского Севера II E Хатанзеев

В 1927 в округе работало 60 общеобра-зоват школ (56 начальных, 4 школы II ступени), в т ч 20 национальных В кон 30-х гг грамотность населения составляла ев 80%

Большую роль в организации и развитии нар образования на терр округа сыграли рус учителя А В Голобухин, И Д Непомнящих, H С Трусов, А Н Лоскутов и др В нач 30-х гт созданы первые культбазы Сосьвинская для манси и Казымская для хантов С нач 30-х гг развивалась сеть дошк учреждений (к 1940 - 27 дошк учреждений, 780 воспитанников)

В 20-х гг в обучении использовались книги, составленные В Г Богоразом и С Н Стебницким На основе Единого сев алфавита впервые была разработана (1931) письменность для хантыйского и мансийского языков (с 1937 на рус графике) В 1933 издан букварь для хантыйской школы (составитель Н К Каргер), в 1932 - для мансийской (соста витель В Н Чернецов) Начало вводиться всеобщее нач обучение Подготовку учителей осуществляли Ханты-Мансийское пед уч-ще (с 1932), а также вузы Ленинграда

К 1939 в округе работало 154 школы (118 нач, 32 неполные средние, 4 средние), обучалось ев 13,6 тыс учащихся, работало ок 480 учителей

Осуществление нач всеобуча и ликвидация неграмотности продолжались в нач 50-х гг Последовательно вводился 7-летний (50-е гг) и 8-летний (60-е гг)

всеобуч В 70—80-х гг осуществлялся курс на всеобщее ср образование молодежи С нач 60-х гг преподавание в школах ведется на рус языке

В 1995 в 216 дошк учреждениях воспитывалось ев 21,5 тыс чел (в т ч в 5 частных - 390 детей) В 383 общеобразо-ват школах (в т ч ев 30 хантыйских и мансийских) обучалось ев 248 тыс учащихся (в т ч ев 4 тыс детей коренного населения) В общеобразоват школах занято ев 16,2 тыс педагогов Функционировало 6 гимназий (ев 8 тыс учащихся), 6 лицеев (ев 5 тыс учащихся) Подготовка преподавателей ведется в Ханты-Мансийском пед уч-ще, в пед вузах Тюмени и С -Петербурга

Имеется 10 домов дет творчества, 5 станций юных техников, 7 спорт школ, 22 муз и муз -худож школы, школа иск-в, пед, мед, муз уч-ща, 4 ПТУ Работают филиал Тюменского индустр ин-та (с 1967), окружной ИУУ в Ханты-Мансийске (осн в 1974)

Лит Базанов А Г Очерки по исто рии миссионерских школ на Крайнем Севере (Тобольский Север) Л 1936 Базанов А Г Казанский H Г Школа на Край нем Севере Л 1939 Народы Сибири под ред M Г Левина и Л II Потапова M - Л, 1956, Филиппович А В От безграмотности - ко всеобщему ср образованию, Ханты Ман сииск 1968 H И Меляков.

ХАРАКТЕР, совокупность устойчивых индивидуальных особенностей лично сти, складывающаяся и проявляющаяся в деятельности и общении, обусловливая типичные индивид способы поведения Индивид особенности, образующие X, относятся в первую очередь к воле и эмоциям, но в известной мере и к уму Проявления X - комплексны и в ряде случаев практически не поддаются классификации по волевым, эмоцион или интеллектуальным процессам (к примеру, подозрительность, великодушие, щедрость, злопамятность

ИДР)

Становление X происходит в условиях включения личности в разл социальные группы (в семье, среди друзей, в неформальном объединении и др) В зависимости от того, как осуществляется индивидуализация личности и каков уровень развития межличностных отношений, у подростка могут формироваться в одном случае открытость, прямота, смелость принципиальность, твердость, в другом - скрытность, конформизм, слабохарактерность В группе высокого уровня развития создаются наиб благоприятные возможности формирования и закрепления позитивных черт X

X всегда многогранен В X могут быть выделены отд черты или стороны, к-рые, однако, не существуют изолированно, а связаны воедино, образуют более или менее цельную структуру X Структурность X обнаруживается в зависимости между отдельными его чертами Если человек труслив, есть основания предполагать, что он не будет обладать качествами инициативности, самостоятельно-

сти, самоотверженности и щедрости От человека трусливого можно ожидать приниженности и угодливости по отношению к сильному, конформизма, недоверчивости и осторожности и т д В- разных жизненных обстоятельствах структура X может быть существенно преобразована и даже может включить качества, казалось бы, противоположные доминирующему (к примеру, трус может быть наглым) Однако общая тенденция к проявлению именно комплекса качеств X будет преобладать

Среди черт X нек-рые выступают как основные, задающие общую направленность его проявлениям Наряду с ними существуют второстепенные черты, к-рые в одних случаях определяются основными, а в других могут и не гармонировать с ними В жизни встречаются более цельные X и более противоречивые Цельность X не исключает полностью его противоречивости доброта иногда вступает в конфликт с принципиальностью, чувство юмора - с ответственностью Черты X не могут быть отождествлены с убеждениями и др особенностями направленности личности Вместе с тем нек-рые черты X определяются направленностью личности, совместимы с определ моральными принципами и убеждениями, иногда даже обязательно сопутствуют им

Проявляясь в действиях и поступках, X оказывается зависим как от содержания деятельности, так и от успешного или неуспешного преодоления трудностей в достижении осн жизненных целей, от самооценки и от обществ мнения и др Важнейший момент в формировании X - то, как человек относится к окружающим и к самому себе Эти отношения являются вместе с тем основанием для классификации важнейших черт X Устойчивая и неустойчивая привязанность, принципиальность и беспринципность, общительность и замкнутость, правдивость и лживость, тактичность и грубость обнаруживают отношение человека к др людям X человека не может быть раскрыт и понят вне живого общения с др людьми

Показательно для X отношение человека к себе У одних людей на первый план выступают себялюбие и эгоцентризм, у других - подчинение собственных интересов интересам семейным, дружеским, групповым X обнаруживается также в отношении человека к делу, окружающему предметному миру Ценными считаются добросовестность, серьезность, ответственность, противоположные легкомысленности, формализму

В X заложена своеобразная программа типичного поведеншГчеловека в определ обстоятельствах В качестве черты X может рассматриваться степень выраженности у индивида мотивации достижения поставленной цели (см Мотивы) Решительный человек переходит от побуждений к действиям зачастую без сколько-нибудь длит борь-

535

бы мотивов Тактичность как черта X способствует проявлению осторожности в высказываниях, что предполагает учет обстоятельств и проблем, существенных для людей, с к-рыми человек общается

Число черт X, к-рые зафиксированы человеческим опытом и нашли обозначение в языках, чрезвычайно велико Вариативность черт X проявляется не только в их качеств многообразии и своеобразии, но и в количеств выраженности Когда количеств выраженность той или иной черты X достигает предельных величин, возникает т и акцентуация X Слабое звено в X обнаруживается лишь в тех ситуациях, к-рые с необходимостью требуют активного функционирования именно этого звена Др трудности, не затрагивающие уязвимых точек X индивида, могут переноситься им без напряжения, не доставляя неприятностей ни окружающим, ни ему самому Акцентуация X при крайне неблагоприятных обстоятельствах может привести к патологич нарушениям и изменениям поведения личности, к психопатии

Важнейшие типы акцентуации X - нитровертный, экстравертный, неуправляемый, неврастенический, сензитивный, демонстративный При правильно поставленной воспитат работе возможна корректировка проявлений акцентуации X Педагоги и родители, зная «точки наименьшего сопротивления» в X ребенка или подростка, стремятся не допускать стрессогенных ситуаций

X, как и темперамент, обнаруживает зависимость от физиологич особенностей человека, и прежде всего от типа нервной системы Свойства темперамента накладывают свой отпечаток на проявления X, в т ч на динамические особенности их возникновения Черты темперамента и X образуют практически неразделимый сплав, обусловливающий индивидуальность человека Быт, условия жизни в семье, обстановка учебы и труда - школа человеческих характеров Перед родителями и педагогами стоит ответств задача - своевременно подмечать наметившиеся изменения в X детей и, принимая их во внимание, проводить свою линию поведения - организовывать систему пед воздействий в интересах воспитания

X - достояние личности, включающейся в систему обществ отношений, в совм деятельность и общение с др людьми и тем самым обретающей свою индивидуальность X - лишь одна из сторон личности, но не вся личность Человек, поставленный в ситуацию выбора, способен подняться над обстоятельствами, в т ч и над собственным X Эта способность человека противостоять любым обстоятельствам, в т ч и внутренним, психологическим, представляет собой основу его развития как личности

Опираясь на проявления социально ценных свойств X воспитуемого, родители и педагоги стремятся развить и упро-

чить эти свойства, а отрицательные - ослабить или хотя бы компенсировать, возместив социально значимыми качествами Знание X учащегося - важное условие эффективности индивидуального подхода в уч -воспитат работе

А В Петровский

Формирование характера и пути его воспитания.

X начинает складываться уже в раннем детстве Под влиянием общения со взрослыми, в зависимости от их отношения к ребенку, от конкретных условий жизни в семье начинает формироваться индивидуально-своеобразное поведение ребенка, первые и элементарные проявления X Школой развития X в дет возрасте выступает игровая деятельность, в первую очередь сюжетно-ролевые детские игры, способствующие формированию у ребенка умений соотносить свои индивид интересы с групповыми, в определ мере управлять проявлениями собств эмоций Доступные дошкольнику виды самообслуживания влияют на выработку социально значимых черт X - бережливого отношения к своим вещам, к окружающему предметному миру, ответственности за порученное дело и т и Входящее в норму жизни мл школьника выполнение усложняющихся уч заданий - классных и домашних - приучает к самостоятельности, настойчивости и целеустремленности в преодолении возникающих уч трудностей, оказывая влияние на X

Характерологич проявления дошкольников и мл школьников нельзя рассматривать как устойчивые и закрепленные формы поведения, они отличаются противоречивостью и неустойчивостью Иногда за черты X принимают временные психич состояния, связанные с ситуативными обстоятельствами Распространенные недостатки X - капризы детские, упрямство - объясняются упущениями в семейном воспитании Вместе с тем мл школьники отзывчивы, непосредственны Педагогически важны любознательность, подражание, эмоциональность Эти качества X мл школьников необходимо использовать в воспитат работе При этом важно пед взаимодействие школы и семьи, его отсутствие может привести к формированию двойственных форм поведения

В подростковом возрасте разворачивается нравств формирование личности, ее принципов и идеалов, нравств убеждений Формирующееся самосознание, потребности в самооценке и самовоспитании способствуют укреплению чувства «взрослости» Воспитат работа педагогов строится на постепенном изменении отношений взрослых к подростку на признания их прав, независимости и самостоятельности в поведении и в организации деятельности Подросток объективно еще нуждается в руководстве со стороны взрослых, но его можно освободить от мелочной опеки, излишнего

контроля, навязчивой заботливости о каждом шаге Неприемлем тон катего-рич требований и приказов, безоговорочного диктата Формирующемуся X подростка в ряде случаев свойственны противоречия, неустойчивость В юношеском возрасте оформляются и крепнут моральные убеждения, вырабатывается мировоззрение, начинает обычно доминировать чувство долга и ответственности При правильном воспитании можно сформировать все общественно ценные черты X Даже если к -л отрицат черты закрепились, имеется возможность перевоспитания

Формирование черт X первоначально проходит стадию формирования соответствующих временных, ситуационных психич состояний как промежуточных образований между психич процессами и устойчивыми свойствами X Если определ психич состояние имеет место достаточно часто и систематически подкрепляется, то оно постепенно закрепляется и становится чертой X Воспитание X в этом смысле происходит путем преднамеренного создания целой системы таких ситуаций, при к-рых бы у детей возникали нужные психич состояния

Велико значение в воспитании X личного примера воспитателя Как правило, поведение самого воспитателя, его личный пример сильнее влияют на формирование X, чем нравоучения Особенно недопустимо расхождение между словами и делами воспитателя

Воспитание X предполагает выбор таких средств воздействия, к-рые соответствуют особенностям личности ребенка и состоянию, в к-ром он находится в данный момент В А Крутецкий

Лит ЛазурскииА Ф, Очерк науки о характерах, M, 19952, Рубинштейн С Л, Темперамент и характер, в кн Основы общей психологии, т 2, M, 19892, Ананьев Б Г, Проблема формирования характера, в кн Избр психол тр, т 2, M 1980, К о в а левА Г, МясищевВ Н, Темперамент и характер, в кн Психология индивид различий Тексты, M, 1982, О p л о в Ю M, Самопознание и самовоспитание характера, M, 1987

ХАРРИС (Harris) Уильям Торри (10 9 1835, Сев Киллингли, шт Коннектикут, - 511 1909, Провиденс, шт Род-Айленд), амер философ, педагог, деятель нар образования Учился в Академии Вудстука (шт Коннектикут) и Академии Филлипса в Андовере (шт Массачусетс), в Йелльском колледже (1854—57) В 1857 переехал в Сент-Луис, где работал домашним учителем, директором грамматич школы, помощником суперинтенданта (1866—67), суперинтендантом (1867—80) школ Сент-Луиса В 1889—1906 комиссар просвещения США

Участвовал в подготовке и реализации реформ, в ходе к-рых рационализована структура шк образования в США в соответствии с психол возможностями детей соответствующих возрастных групп вместо 8-летней начальной и 4-

536

летней средней школы введены 2 цикла обучения по 6 лет каждый Эти нововведения положили начало оформлению единой всеохватывающей школы в США В нач школе предусматри вались курсы естествознания и ручного труда Под руководством X началась организация гор школьных систем, активизирована подготовка учителей Инициатор открытия дошк отделений при общеобразоват уч заведениях

Рассматривал образование как процесс сознательной эволюции человека, единственно правильный путь к достижению его гармонии с окружающим миром Разделяя идеи Г В Ф Гегеля, считал, что в процессе образования ребенок преодолевает свою субъективность и приобщается к общезначимым нравств и социальным ценностям Автор мн трудов по проблемам образования В фундам кн «Психол основы обучения» («The psychologic foundation of education», 1898) одним из первых в США дал психол интерпретацию оси пед явлений Считал психоло-гизацию обучения действенным средством повышения эффективности школы, укрепления ее связи с потребностями общества В образовании школьников на первое место выдвигал овладение знаниями по гуманитарным наукам Был ред «Междунар пед серии» («The international educational series»), гл ред «Нового междунар словаря Вебстера» («Webster's new international dictionary», 19392) Представлял Бюро образования США на Междунар конгрессе педагогов в Брюсселе в 1880 и в Париже в 1889

С о ч Introduction to the study of philosophy № V, 1889, The theory of education, Syracuse, 1893, How to teach natural science m public schools, Syracuse, 18952, Elementary education [Albany, 1900] H В Христофорова

ХАРТЛИБ, Г a p т л и б (Harthb) Сэмюэл (ок 1599, Эльбинг, ныне Эль-блонг, Польша, - ок 1670), англ просветитель, социальный реформатор, ученый В Англии с 1625, учился в Кембриджском ун-те Известен как создатель кружка реформаторов, ученых и изобретателей (Дж Дьюри, Г Плэтт, P Бойль, У Петти и др), послужившего прообразом Королевского об-ва К кружку были близки Дж Милтон, С Пипе и др Членов кружка, разрабатывавших проекты социальных реформ, в т ч в области образования, сближали общая приверженность философии Ф Бэкона, стремление приспособить ее к практич потребностям развития естеств наук и техники

X и его единомышленники гл задачей образования считали улучшение материальных условий жизни Отдавали предпочтение многопредметному (энциклопедическому) курсу обучения Предлагали создать в Лондоне ун-т с кафедрами матем экспериментов для развития навигации, с кафедрами оптики, пром химии изобретений, где применялись бы новые прогрессивные методы обучения Боль-

шое внимание X уделял изучению языков, особенно латинского как средства междунар общения содружества ученых (трактат «Верный и скорый путь к изучению лат языка», 1654)

Воспитание христианина, строго соблюдающего нравств нормы и тем спасающего душу, сочеталось в воззрениях X с воспитанием гражданина, все силы отдающего обществ пользе В требованиях учитывать психологию дет возраста, совершенствовать методику обучения, повысить роль педагога в уч процессе X следовал за Я А Каменским X ратовал за всеобщее обучение детей, как мальчиков, так и девочек Для детей бедняков предлагал создать колледжи, где, в отличие от существовавших работных домов, дети не только содержали бы себя своим трудом, но и обучались бы грамоте, основам наук и ремеслам за счет гос-ва или на пожертвования предпринимателей (трактаты «Дальнейшее развертывание организации публичных обращений по поводу приютов», 1648, «Лондонское милосердие, унимающее вопли бедных сирот», 1649, «Опыт о совершенствовании земледелия, или Предложения о создании земледельч колледжа», 1651, и др) Детям имущих классов предполагалось давать высш образование, готовить их к обществ деятельности Взгляды X не исключали допуска к высш образованию наиб способных детей из низшего сословия В 1628—29 X выдвинул план создания академии для обучения сыновей дворян основам наук и вскоре организовал такую академию в Чичестере, она просуществовала всего год Впоследствии идеи Хартлиба оказали влияние на постановку обучения в нонконфор-мистских академиях (открывались после 1662)

Развитию пед мысли способствовала организаторская деятельность X Он добился в парламенте приглашений в Англию Коменского (1641) для создания ученого содружества и проведения обра-зоват реформ X публиковал трактаты своих соратников (Дж Дьюри, Г Плэт-та), труды Коменского (1637 и 1639, на лат яз, в 1642 - в переводе на англ яз) Убедил Милтона написать трактат «Об образовании» (1644) В предисловиях к публикациям излагал собств пед взгляды Среди др трудов, издателем к-рых был X, особенно известна долгое время приписываемая ему утопия «Описание знаменитого королевства Макарии» (1641)

Идеи X нашли отражение в проекте Дж Беллерса, их отзвуки обнаруживаются в педагогических теориях просветителей

Лит W e b s t e г. С (ed), S Harthb and the advancement of learnmg, L, 1970, T r e vorRoper H, Three foreigners The philo sophers of the Puntan revolution, в его кн Religion, the reformation and social change, L, 19843 T А Павлова

ХАРЬКОВСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ, осн в 1805 по инициативе В H Каразина В укомплектовании ун-та профессорами и преподавателями приняли участие И В

Гете, И С Орлай и др К 1917 имел 4 ф-та физ -мат, ист -филол, мед, юрид Один из видных центров отеч науки Здесь работали математики В Г Имше-нецкий, А М Ляпунов, Т Ф Осипов-ский, В А Стеклов, физики H Д Пиль-чиков, Д А Рожанский, физикохимик H H Бекетов, химики И II Осипов, В Ф Тимофеев, биохимик А Я Данилевский, ботаники А Н Бекетов, В И, Палладии, Л С Ценковский, В M Черняев, географ А Н Краснов, геологи H Д Борисяк, А В Гуров, И Ф Лева-ковский, филологи А А Потебня, И И Срезневский, Н Ф Сумцов, историки Д И Багалей, В II Бузескул, медики Н II Тринклер, Л Л Гиршман и др В X у учились биолог И И Мечников, историк и правовед M M Ковалевский, хирург Ф И Иноземцев, среди воспитанников ун-та - композитор Н В Лысенко, писатель M II Старицкий, художник Г И Семирадский, мн деятели рус и укр культуры До Окт революции ун-т окончило ев 15 тыс чел

За годы сов власти стал одним из крупнейших уч -науч центров Украины В 1920 ун-т реорганизован в Академию теоретич знаний (1920—21, имела в составе пед ин-т), позже - в ряд вузов, в т ч Харьковский ИНО, Ин-т педпроф-образования и др Один из ф-тов ИНО в 1930 вошел в состав Пед ин-та (ныне Харьковский пед ин-т им Г Сковороды) и др, после ряда преобразований вновь объединены в составе ун-та в 1932/33 уч г. В 1935—41 при ун-те работал учительский ин-т В 1933 насчитывал 7 ф-тов, при ун-те было 8 и -и учреждений На базе ф-тов ун-та создано неск самостоят вузов В 1942—43 находился в эвакуации в г. Кзыл-Орда Казах ССР в составе Объединенного укр ун-та С кон 1943 возобновил работу в Харькове С X у связана деятельность мн ученых математиков С Н Бернштейна, Н И Ахиезера, В А Марченко, А В Пого-релова, физиков А К Вальтера, А И Ахиезера, И M Лифшица, А А Слуцкого, К Д Синельникова, физикохи-мика Н А Измайлова, астронома Н II Барабашева, физиологов А В Нагорного, В Н Никитина, биологов В К Залесского, Т Д Страхова, И Н Булан-кина, химика А И Киприанова, геолога Д Н Соболева, филологов А И Белецкого, И К Белодеда, Л А Булахов-ского и др

В составе ун-та (1994/95 уч г.) 11 уч ф-тов - механико-матем, физ, физико-техн, радиофиз, хим, биол, геол -

537

геогр, jkoh, ист, филол, иностр яз, аспирантура, ФПК преподавателей вузов, ок 90 кафедр, ряд НИИ и и -и лабораторий, ВЦ, астрономии обсерватория (осн в 1808), ботанич сад (1804), неск музеев, науч б-ка (ев 3 млн ед хранения) Издает сб-ки науч трудов, в т ч межведомственные, у ч и метод лит-ру В 1994/95 у ч г. обучалось ев 12 тыс студентов В ун-те занято ев 2,2 тыс преподавателей и науч сотрудников, в т ч ев 70 деров наук и профессоров, ев 670 канд наук и доцентов С 1918 ун-т подготовил ок 70 тыс специалистов

Лит Харьковский гос ун т им А М Горького за 150 лет, Хар, 1955, Харьковский гос ун-т, 1805—1980, Хар, 1980 И E Тарапов

ХВАТЦЕВ Михаил Ефимович (28 12 1883, Дотнува, ныне Литва, - 11 1 1977, Ленинград), дефектолог, один из основоположников логопедии в СССР, дер пед наук (1965), проф (1954) Окончил Петерб учительский ин-т (1908) и ист -филол отделение Петерб ун-та (1918) Пед деятельность начал в 1903, в 1935—64 зав кафедрой сурдопедагогики и логопедии Ленингр гос пед ин-та им А И Герцена Труды по логопедии и сурдопедагогике, гл обр по обучению глухих детей произношению Автор первых уч пособий по логопедии для студентов

С о ч Логопедия, M, 19595, Недостатки речи у школьников, M, 19594, Логопедии работа с детьми дошк возраста, M, 19612, Особенности психологии глухого школьника, М, 1961 (совм с С Н Шебалиным), Как предупредить и устранить недостатки голоса и речи у детей Книга для родителей, М, 1962, Как самому избавиться от картавости, М, 1964

Лит M E Хватцев (К 90-летию со дня рождения), «Дефектология», 1974 J * 2, M E Хватцев (К 100-летию со дня рождения), там же, 1984, № 1 Г Л Зайцева

ХВОСТОВ Владимир Михайлович [11(24) 6 1905, Казань, - 93 1972, Москва], историк и обществ деятель, акад АН СССР (1964), один из членов-учредителей (1967) и первый през АПН СССР (1967—71), дер ист наук (1938), проф (1939) Окончил Казанский пед ин-т (1926) Пед деятельность начал в 1925 учителем ср школы и рабфака в Казани С 1927 преподавал в вузах Смоленска и Москвы (с 1934 в МГУ) В 1945—57 работал в МИД СССР нач Архивного управления, чл Коллегии (1948—53) Чрезвычайный и полномочный посланник 1-го класса В 1945—46 директор Высш дишюматич школы МИД СССР, в 1946—54 руководитель кафедры междунар отношений АОН при ЦК КПСС, в 1959—67 директор Ин-та истории АН СССР В 1944—45 и 1957—59 - в аппарате ЦК КПСС

Исследовал проблемы истории нового времени и междунар отношений Участвовал в подготовке многотомных изданий «История дипломатии», т 1—2 (Гос пр СССР, 1942 и 1946, 2-й том переиздан в 1963), «История внеш политики СССР» (ч 1—2, 1966—71, соред), а также учебников и уч пособий для вузов по новой истории (1939, 1960), учебника «Новая

история» для 9-го кл ср школы (1945), выдержавшего 17 изд, в 1962 и 1969 переработанного и игравшего роль стабильного, и др

Был избран членом АН ряда стран Лит Поспелов II Н, Сказ кин С Д, Осто я-О веяный И Д Академик В M Хвостов, «Новая и новейшая история», 1970 .№ 5, В M Хвостов [Некролог], СП, 1972, № 5, Памяти первого през АПН СССР В M Хвостова, там же, 1975, № 9

С Г Степанов

ХЕДЕР (от иврит «хедер» - комната), базовая нач школа в традиц евр ашке-назской системе образования (см также Иешива, Талмуд-Тора) В отличие от Талмуд-Торы, X - частная школа, принадлежащая учителю-меламеду (от иврит «меламед» - обучающий) X возник между 14—16 вв в Центр Европе (Германии, Австрии, Чехии), затем получил развитие в Польше, где стал осн формой евр нач религ школы Обучались мальчики, на 1-й ступени - от 3—5 до 9—10 лет, на 2-й ступени - до 13 лет (в евр традиции - возраст совершеннолетия и совершения конфирмации) Перед поступлением в X мальчик проходил через спец «проводы» в синагоге, когда в присутствии будущего меламеда, отца и родственников-мужчин раввин или хазан (кантор) читали ему вслух 10 заповедей На следующий день отец и мать вели его в дом к меламеду, мальчику показывали буквы евр алфавита и кормили медом и сладостями, чтобы показать, насколько сладко учение Торы Обычно ученики занимались в тех же комнатах, где жила семья меламеда, к-рая должна была кормить детей и следить за ними По утрам сам меламед или его помощник (бахелфер) приводил детей, а поздно вечером разводил их по домам Дети занимались летом по 8—10 ч в день, зимой по 12 ч Это создавало особые тесные отношения между меламеда-ми, их семьями и жителями местечка Сами меламеды, как правило, не имели спец образования и относились к беднейшим слоям евр населения Нар фольклор рисует образ меламеда как непутевого неудачника, живущего в тесноте и грязи, всегда окруженного толпой кричащих и шалящих детей Вместе с тем меламед - гл хранитель ортодоксальной евр традиции, ответственный за формирование традиц евр мировосприятия у подрастающего поколения - одной из осн заповедей Талмуд-Торы В X 1-й ступени дети сначала учили алфавит, затем др -евр огласовки, соединяли буквы и огласовки в слог и переходили к чтению на иврите в его ашкеназском изводе Освоившие чтение изучали недельные отрывки Торы, или Пятикнижия Моисеева, с комментариями др -евр толкователя Раши Каждый отрывок надлежало переводить на идиш и заучивать с присущей ему речитативной мелодией Дети разного возраста и уровня подготовки занимались вместе пока одни усваивали новый материал, другие вслух повторяли старый Этот метод обучения посредством громкого повторения заучивае-

мого текста вслух назывался «хазерн» (на идише - «повторять») В процессе обучения Торе дети усваивали осн традиц тексты - гл молитвы, фольклор, а также навыки поведения в религ быту В X 2-й ступени, до к-рой доходили не все ученики, начинали учить простейшие части Талмуда с комментариями Раши и др толкователя Ибн-Эзры После освоения религ заповедей (мицвы) обучение в X кончалось Те, кто не обладал достаточными средствами, чтобы платить меламеду, посылал своих детей в общинную Талмуд-Тору Она часто была лучше организована, чем X, и размещалась в более просторных помещениях, но бесплатное обучение снижало ее престиж, поэтому большинство евр детей училось в X у меламедов После окончания X можно было продолжить образование в иешиве

Все муж население у евреев-ашкена-зов было охвачено обучением в X или Талмуд-Торе Рус пр-во в 19 в видело в X и меламедах осн носителей и распространителей традиц евр образа жизни и иудаизма и стремилось заменить ее офиц, т и казенными, евр уч-щами В 1844 в Рос империи было выявлено ев 2,7 тыс X 1-й ступени, ев 2,5 тыс X 2-й ступени, ев 10 тыс меламедов и ок 70 тыс учеников В 1846—49 меламедам предписывалась сдача экзаменов не только по грамматике иврита и евр дисциплинам, но и по рус и нем языкам, к-рых большинство из них не знало В 1855 МНП поставило условие получения лицензии для меламедов - окончание общего или казенного евр уч-ща, но давало отсрочку введения закона в силу на 20 лет Предполагалось, что начиная с 1869 новые свидетельства будут выдаваться только тем, кто будет иметь офиц аттестат, а старые преподаватели за это время отойдут от практики Однако X стали переходить на нелегальное положение, отказывались от регистрации Только в 1893 был официально признан статус меламеда как нар учителя В 1894 в Рос империи было уже ев 13,6 тыс X, ев 12,7 тыс меламедов и ев 200 тыс учеников, в т ч 10 тыс девочек Для обучения девочек в кон 19 в создавались обновленные X

После запрещения в 1918 организов религ воспитания детей до 18 лет X в течение 10 лет существовали на полулегальном положении Они окончательно прекратили свое существование в связи с распадом местечкового уклада жизни с кон 20-х гг, а затем в связи с нацистским геноцидом во время 2-й мировой войны

В странах Воет Европы X существовали вплоть до 2-й мировой войны После 1945 подобие X сохраняется только в ультраортодоксальной среде в США, Израиле и нек-рых странах Зал Европы Его формы гораздо более приближены к нормам обычной школы, чем традиц X Воет Европы M А Членов «ХЕД СТАРТ» (англ Head Start - успешный старт), программа компенса-

538

торного обучения в США, направленная на повышение академии успеваемости и развитие интеллектуальных способностей учащихся из малообеспеченных семей и нац меньшинств

Необходимость разработки и внедрения соответствующей программы была продиктована тем, что многолетняя практика исследования умственных способностей амер школьников с помощью тестов продемонстрировала более низкие результаты выполнения тестов детьми из малообеспеченных семей, а также детьми негритянского, латиноамер, индейского происхождения Напр, коэффициент интеллекта (Intelhgence Quotient - IQ) у чернокожих учащихся был в среднем на 15 единиц ниже, чем у их белых сверстников Эти данные нередко использовались как «доказательство» интеллектуальной неполноценности социальных низов

Теоретич предпосылки создания программы «X С» - концепция Б С Блума и результаты эксперимента Л Якобсона и P Розенталя Блум выдвинул концепцию о стабильности и изменчивости человеческих признаков, акцентируя значение первых 8 лет жизни ребенка для развития его способностей Якобсон и Розенталь исследовали т и эффект Пигмалиона Протестировав учащихся одного класса, они выбрали наугад неск детей со ср результатами, но учителю сообщили, что именно эти дети по данным исследования обладают наиб высоким интеллектом Повторив исследование через год, они обнаружили, что у выбранных ими учащихся не только значительно повысилась успеваемость, но и реально возросли показатели IQ Было показано, что соответствующая установка педагога способна оказать чрезвычайно положит воздействие на интеллектуальный рост среднего и, вероятно, даже слабого ученика Т о, низкий IQ и отставание в учебе обусловлены не врожденными особенностями детей, а неблагоприятными условиями воспитания и обучения

В сер 60-х гг в русле борьбы за гражд права было выдвинуто требование предоставить всем детям равные возможности получения полноценного образования В 1965 по инициативе президента США Л Джонсона был принят закон о нач и ср школе, послуживший основанием для многочисленных развивающих программ В том же году была начата наиб масштабная из них - «X С » В 2500 округах было создано 13 400 центров, охвативших 500 тыс детей (хотя первоначально планировался охват 100 тыс детей) Курс развивающего обучения длился 8 нед Занятия были направлены на устранение пробелов в знаниях детей и формирование у них интеллектуальных навыков Уже в 1965 по окончании курса занятий были достигнуты положит сдвиги в выполнении детьми тестов интеллекта

Через неск лет амер психолог А Дженсен опубликовал в журн «Наг-

ward Educational Review» (1969, № 3) статью, в к-рой выдвинул утверждение о крахе программы «X. С.», т. к. достигнутое повышение IQ в большинстве случаев носило временный характер. Это, по мнению Дженсена, подтверждает теорию С. Л. Берта о том, что интеллект преим. (на 80%) определяется врождёнными факторами и влияние на него обучения весьма незначительно. Далее следовал вывод о том, что генетич. предпосылки интеллекта, напр, у негров, довольно слабы. Однако приведённые Дженсеном данные показывают лишь то, что существующие тесты интеллекта выявляют не сам интеллект, а знания и умения, соответствующие структуре этих тестов. Поэтому занятия по программе «X. С.», направленные на усвоение детьми именно этих знаний и умений, способствовали росту показателей IQ. Впоследствии, когда занятия были окончены и дети вернулись в привычную неблагоприятную социальную среду, новых стимулов для роста IQ больше не возникало.

Опыт программы «X. С.» свидетельствует о значит, возможностях пед. воздействия на интеллектуальное развитие. Вопреки мнению сторонников теории врождённых способностей программа «X. С.» убедительно показала зависимость успеваемости и психич. развития от социальных условий.

Лит. Л о л с p Дж, Коэффициент интеллекта, наследственность и расизм, пер. с англ., M, 1982, Zigler E, Valentine J., Project Head Start A legacy of war on poverty, № V, 1979 С С Степанов

XEPCT (Hirst) Пол Хейвуд (р. 10.11.1927, Хаддерсфилд), англ, педагог, один из ведущих представителей аналитич. направления в англ, педагогике и философии образования. Окончил Кембриджский ун-т (1948). С 1965 проф педагогики в Лондонском ун-те, с 1971 - в Кембриджском. Вице-през. Об-ва философии образования в Великобритании.

Гл. область исследований X. - разработка филос.-пед. основ содержания образования. Формирование структуры общего образования, по мнению X., связано с функциями семи областей знания (форм опыта): математики, естеств. наук, обществ, наук, лит-ры и иск-ва, морали, религии, философии. Считая необходимым усвоение всех указанных форм опыта, X. защищает широкое общее образование школьников. Влияние взглядов X. нашло отражение в гос. док-те «Шк. уч. план и программы» (1981). Обращаясь к проблеме отбора материала для уч. курсов, он утверждает, что учащимся должна передаваться гл. обр. осн. структура понятий изучаемой науки. Отстаивает предметный принцип построения уч. планов, допуская тематический («проектный») принцип только в качестве дополнительного. Выступает за твердые шк. программы, опирающиеся на определение конечных целей и задач. Выше других ставит цели и задачи позна-ват. характера, недооценивая эмоцио-

нальные и социальные факторы обучения, что придает его концепции однобокий характер. Важную роль в пед. процессе отводит учителю, разрабатывает теорию пед. образования. Выступает за перестройку пед. подготовки, центр, ядром к-рой должна стать практика.

Соч.. The logic of education, L., 1970 (co-авт.), Knowledge and the curnculum, L. - [a. o.], 1974; Professional studies m initial teacher education, в кн.. Professional studies for teachmg, ed. by Alexander and Wormald, 1979

Лит Лапчинская В П, Ср общеобразоват школа совр. Англии, M, 1977 В П. Лапчинская

ХЕТАГУРОВ Коста (Константин) Лева-нович (псевд. - Коста) [3(15). 10.1859, с. Нар, ныне в Сев-Осетии, - 19.3(1.4). 1906, с. Георгиевско-Осетинское, ныне с. имени Коста Хета-гурова в Карачаево-Черкесии; похоронен во Владикавказе], осет. просветитель, поэт, основоположник осет. лит-ры. Окончил гимназию в Ставрополе. Учился в АХ в Петербурге (1881—85). Испытал влияние общерос демокра-тич. движения. В периодич. изд., гл. обр. в газ. «Северный Кавказ» (Ставрополь), поднимал мн. острые вопросы жизни горского населения Кавказа. За обществ, деятельность подвергался ссылкам и др. преследованиям властей. Неоднократно обращался к проблемам нар. просвещения: осуждал ограничение доступа в сел. нач. и гор. уч-ща детей из бедных горских семей. Выступал против закрытия школ, находившихся в кризисном состоянии, настаивал на улучшении уч. и воспитат. работы в них, совершенствовании программ и учебников, на заботе об учителе. Пропагандировал жен. образование, видел в нем не только путь к подъему культурного уровня народа, но и важное средство устранения нехватки учительских кадров. По мнению X., учительская работа горянок в наибольшей степени могла учитывать особенности расселения и быта горского населения. X. подчёркивал важность широкой общеобразоват. подготовки будущих учителей. Указывая на связь улучшения экон. положения нек-рых кавк. сёл с развитием в них школ, предлагал создать на Кавказе высш. уч. заведение, выпускники к-рого могли бы активно содействовать хоз. развитию края. Участвовал в создании единого осет. алфавита на рус. графич. основе. В становлении норм осет. языка значит, роль сыграл поэтич. сб. «Осетинская лира» (1899). В нём были опубликованы и первые осет. стихи для детей.

С о ч • Собр соч, т 1—5, M, 1959—61 (пед статьи в т 4)

Лит -Хатаеве Е, Коста - просветитель-борец, в сб • Нек-рые вопросы истории и практики воспитания, в 2, Орджоникидзе, 1974 Т А Гуриев

ХИМИЯ в школе, уч. предмет, в содержание к-рого входят основы химии - науки о веществах, их составе, строении, свойствах, процессах превращения, об использовании законов X. в практич. деятельности людей. Изучение X. направлено на усвоение учащимися фун-дам. науч. фактов, осн. понятий, наиб, общих законов и теорий науки, а также политехн. знаний о совр. хим. произ-ве и на развитие интеллектуальных способностей и практич. умений в области X.

Химия как уч. предмет начала преподаваться в России в нач. 19 в. в гимназиях при нек-рых ун-тах. В 1808 был издан первый рус. учебник химии А. И. Шере-ра. В последующие годы получили распространение учебники Г. И. Гесса (построен на идеях атомистич. теории) и Ю. А. Штекгарда (включает богатый эксперим. материал). Под влиянием наступившей реакции в России обучение в гимназиях по Уставу 1828 приобрело ярко выраженный классич. характер, естествознание и X были исключены из уч планов. Лишь в 50-х гг. 19 в. в гимназиях было вновь введено естествознание, стали изучаться и сведения из X. По Уставу 1864 X. как самостоят, уч. предмет была введена в реальных гимназиях. Позднее она вошла также в уч. планы реальных уч-щ. В гимназиях и высших нач. уч-щах сведения из X. давались лишь в связи с изучением физики и естествознания. Передовые круги пед. общественности боролись за введение X. как самостоят, предмета в общеобразоват. школе. В объяснит, записке к программе, подготовленной в комиссии графа П. Н. Игнатьева по реформе школы, необходимость изучения X. в ср. школе обосновывалась так: «Прежде всего химия как наука об элементах, из к-рых слагается реальный мир, дает нам определенный и вполне конкретный ответ на вопрос, к-рый от века привлекал человеческую мысль, - вопрос о единстве строения материального мира. В этом отношении система знаний, какую дает совр. химия, составляет основу для выработки точного и ясного мировоззрения. Без знания химии не могут быть правильно истолкованы как процессы минеральной жизни земной коры, так и процессы, происходящие в живых организмах. Почти все техн. произ-ва неразрывно связаны с хим. явлениями. При отсутствии элементарных познаний в области эксперим. наук в обществе притупляется интерес к реальному миру» (Мат-лы по реформе ср. школы, Петроград, 1915, с. 236).

Содержание курса X. в уч. заведениях России формировалось в значит, степени под влиянием идей Д. И. Менделеева и А. М. Бутлерова. Они не только обогатили науку фундам теоретич. обобщени-

ями - открытием периодич закона и созданием теории хим строения веществ, но и указали пути успешного усвоения данной науки Рассматривая X как учение об элементах и считая, что основу познания ее составляет конкретное ознакомление с периодич законом и периодич системой элементов, Менделеев в «Основах химии» (ч 1—2, 1869—71) дал систему уч предмета, к-рая в России раньше, чем за границей, нашла отражение в учебниках Система построения уч предмета по Менделееву состоит в том, что сначала рассматриваются исходные понятия науки, затем выявляются идея сходства хим элементов, образования ими естеств групп, после чего изучаются периодич закон и периодич система элементов и, наконец, дается полная характеристика элементов и их соединений по группам периодич системы с целью все стороннего и углубленного познания ее Бутлеров в труде «Введение к полному изучению органич химии» (в 1—3, 1864—66) построил уч курс по принципу усложнения строения веществ, чему во многом следовали далее дорев рус учебники (Ф Ковалевского, Г Григорьева, И M Кукулеско, В И Виноградова и др) В разработке целей и содержания шк курса X в России участвовали мн видные ученые-химики M И Коновалов разрабатывал предложения о преподавании X в гимназиях, И А Каблуков предложил программу курса X для реальных уч-щ, построенную во многом на менделеевских принципах А Н Реформатский выступал за широкое распространение хим знаний и совершенствование эксперим основ изучения предмета

Курс X в ср уч заведениях России, строившийся по принципу систематич изучения хим элементов и их неорганич и органич соединений, существенно отличался от курсов X в зап -европ школах, где господствовало индуктивно-эмпирич направление в преподавании естеств наук Там большее значение придавалось методу изучения, а не содержанию знаний предлагалось включать в курс обучения лишь доступное опытному ознакомлению, обобщения допускались в меру того, как они могут быть индуктивно выведены самими учащимися (А Арендт, Ф Вильбранд, Г Э Армстронг)

После 1917 X заняла равноправное положение среди шк уч дисциплин В первые годы становления новой сов школы единых гос программ не было, программы составлялись на местах, использовались дорев учебники По уч плану, предложенному Наркомпросом РСФСР (1920), на изучение X отводилось 6 ч в неделю - по 3 ч во 2-й и 3-й группах школ II ступени (7—8-е кл) В соответствии с этим планом были составлены примерные программы, к-рые вошли в историю преподавания X как «петроградский» и «московский» проекты В них в довольно общем виде давался перечень изучаемых веществ, понятий,

законов, но не указывалась последовательность изучения Конкретизировать содержание курса предлагалось самим учителям Петрогр проект, составленный под руководством проф В H Вер ховского, во многом учитывал прогрессивные идеи прошлого В нем на первый план выдвигалось общеобразоват значение курса и предусматривалось систематич построение его на основе идей классификации хим элементов и их соединений В моек проекте, подготовленном под руководством проф II П Лебедева, ведущей задачей считалось обучение школьников пониманию практич значения X, поэтому структура курса подчинялась целям объяснения производств применения X, теоретич знания предлагалось выводить из опытов, изучение периодич закона не предусматривалось Но оба проекта ориентировали на тесную связь изучения X с жизнью, на использование хим эксперимента, проведение экскурсий, выполнение самостоят работ учащимися Наркомпросом был поддержан моек проект программы Так начали складываться две тенденции в построении уч предмета

Дальнейший отход от систематич курса X проявился при введении т и комплексных программ (1923) Уч программы предлагалось строить не в соответствии с логикой науки, а подчиняя их изучению общих для разных предметов комплексных тем, диктуемых жизнью («Ремесло и фабрика», «Сел х-во», «Природа, ее богатства и силы» и т д) Поскольку без знания X нельзя раскрыть мн стороны трудовой деятельности, начало ее изучения было перенесено в 5-й класс Программа строилась по след схеме в первой колонке обозначалась общая комплексная тема по X, во второй - необходимый для изучения хим -технол материал, третья - отводилась перечню выполняемых лабораторных работ, в четвертой - указывались теоретич сведения, к-рые могут быть даны в связи с изучением производств вопросов и выполняемой лабораторной работой, в последней колонке давались метод примечания и лит-ра Индук-тивно-эмпирич подход пронизывал все построение курса, характер изучения X был преим описательный Периодич закон и периодич система элементов рассматривались лишь на последнем году обучения в «Итогах курса X » Там же давалась информация о сложном строении атомов Некритич следование зап -европ метод воззрениям, проявившееся уже в моек проекте программы, в комплексных программах нашло более яркое выражение Руководителем разработки комплексных программ и автором оси учебников по X - «Рабочих книг» - был Лебедев Ленингр отделом нар образования в тот же период издавались программы, отражавшие систематич построение курса, рекомендовались учебники С И Сазонова, В Н Верховского

В кон 20-х гг X изучалась гл обр по т и комплексно-проектной системе (см

540

Метод проектов) В целях политехн подготовки учащихся предлагалось оси содержанием обучения сделать труд детей в мастерской и на произ-ве, выполнение общественно полезных заданий-проектов («Поможем цеху выполнить промфинплан», «На борьбу за урожай» и т и), знания учащиеся должны были получать, участвуя в общественно-трудовой деятельности Поскольку оси предметом изучения становились процессы, характерные для гл отраслей произ-ва и используемые на местных предприятиях, уч материал располагался «не по элементам или сложным соединениям, а по процессам» Поэтому в программах (составитель Д M Кирюшкин) были представлены такие вопросы, как горение топлива, выплавка металла, произ-во удобрений, строит материалов и т д Общие вопросы X вводились после изучения ряда производств, обычно во 2-й половине или в конце учебного года

При подчинении уч материала комплексным темам или выполнению заданий-проектов курс X представлял собой сочетание мало связанных между собой сведений Учащиеся не получали систематич знаний о хим элементах и их соединениях, науч понятиях, законах Не достигались и цели политехн подготовки, т к без опоры на общие теоретич положения X, без системы знаний о веществах и их свойствах не могла быть уяснена сущность хим процессов В 1931—32 комиссией под руководством В Н Верховского была разработана новая программа шк курса X Она во многом учитывала прогрессивные идеи дорев педагогов и то положительное, что содержалось в петрогр проекте (1920), а частично (по связи обучения с жизнью, с произ-вом) и в комплексных программах По сформулированным целям изучения предмета, содержанию и принципам построения программа имеет много общего с ныне действующей С 1934 начало изучения X было перенесено в 7-й кл, т к учащиеся 6-го кл с трудом усваивали понятия X, имеющие абстрактный характер В 7—9-х кл стал преподаваться систематич курс неорганич X, в 10-м кл - органич X В определении задач уч предмета на первый план выдвигалось его общеобразоват значение, усвоение учащимися определенной системы знаний, формирование мировоззрения, решались задачи политехн подготовки школьников путем ознакомления с важнейшими хим произ-вами В курсе неорганич X, отражавшем идеи Менделеева, ведущим стало изучение хим элементов и их важнейших соединений Программа по органич X строилась на основе теории Бутлерова и включала осн классы соединений в их генетич последовательности - от сравнительно простых до наиболее сложных Изучались углеводороды (предельные, непредельные, ароматические), спирты и фенолы, альдегиды и кетоны, карбоно-вые кислоты и сложные эфиры, жиры и

углеводы, нитросоединения и амины, красители, белки

В соответствии с принятыми программами были подготовлены стабильные учебники (издавались до 1949) по неор-ганич X - Верховским, по органич X - Верховским, Я Л Гольдфарбом и Л M Сморгонским Теми же авторами в 1934 было издано пособие для учителей «Методика преподавания химии в ср школе», Гольдфарбом и Сморгонским - пособие для учащихся «Сборник задач и упражнений по химии», издающееся в переработанном виде и в наст время (авторы Гольдфарб, Ю В Ходоков, Ю Б Додонов)

С развитием школы в последующие годы совершенствовался и курс X В 1938 в программу впервые была включена теория электролитич диссоциации, к-рая сначала рассматривалась в информац плане после изучения органич X в 10-м кл, позднее она заняла логически более оправданное место после периодич системы элементов в 9-м кл Опыт преподавания подсказывал и необходимость сокращения уч материала Было исключено изучение меди, хрома, марганца (не-органич X), вторичных и третичных спиртов, кетонов, красителей и др веществ (органич X)

В связи с осуществлением в стране всеобщего 7-летнего обучения необходимо было дать семиклассникам в какой-то мере законченный круг элементарных хим знаний С этой целью в 1949 в программу 7-го кл наряду с нач понятиями X были включены сведения практич характера - об углероде и процессах горения, железе и нек-рых др металлах В те же годы был упразднен самостоят курс органич X, сведения об органич веществах вошли в тему «Углерод и кремний» курса 9-го кл Изучение периодич закона, теории электролитич диссоциации и металлов передвигалось в 10-й кл Предварит ознакомление учащихся с периодич системой, необходимое для последующего изучения групп элементов, предусматривалось в 8-м кл, но ввиду ограниченности уч времени (2 ч) оно сводилось лишь к поверхностному знакомству с периодич таблицей без усвоения сущности закона В соответствии с изменениями, внесенными в программу, были приняты новые учебники для 7-го кл - ДМ Кирюшкина, для 8-го кл - В В Левченко, M А Иван-цовой, H Г Соловьева и В В Фельдта

Дальнейшее развитие курс X получил в 50-х гг, когда была поставлена задача постепенного перехода ко всеобщему ср образованию Создавались условия для линейного построения курса X Из программы 7-го кл были исключены темы «Углерод Горение», «Железо и др металлы», т к в ст классах они изучались более подробно Важным преобразованием нач курса X стало более раннее рассмотрение оси хим законов, атомистики, валентности элементов, что позволило последующее изучение веществ строить на основе единых теоре-

тич представлений В ст классах также было осуществлено более раннее введение теоретич вопросов периодич закон, строение вещества и теория электролитич диссоциации стали изучаться после того, как изучены три группы элементов - щелочные металлы, галогены и группа кислорода Это позволило не только металлы, но и значит объем сведений о неметаллах рассматривать на основе периодич закона Предварит ознакомление учащихся 8-го кл с периодич системой элементов не оправдало себя и было исключено В 10-х кл был восстановлен курс органич X Усилилась политехн направленность обучения, повысилось внимание к вопросам применения веществ в разл отраслях нар х-ва, раскрывалось значение X в энергетич, механич и с -х произ-ве Были определены хим произ-ва, науч основы к-рых должны изучаться в школе, и те общие производств понятия, к-рые следует формировать у учащихся Наряду с лабораторными опытами, выполнявшимися учащимися в процессе изложения материала учителем, введены практич занятия по X, указан перечень необходимых эксперим умений В связи с тем, что в кон 50-х гг в стране был взят курс на ускоренное развитие произ-ва полимерных материалов и широкое использование их во всех отраслях нар х-ва, в курс X были включены сведения о высокомолекулярных веществах - их строении, свойствах, оси методах синтеза, важнейших полимерных материалах (пластмассах, каучуках, волокнах) и их практич применении Преподавание X в школах в этот период велось по учебникам Кирюшкина (7-й кл), Ходакова, Л А Цветкова, С Г Шаповаленко, Д А Эпштейна (8—10-е кл)

Введение в стране 8-летнего обязат обучения вызвало необходимость нового пересмотра программы Для 7—8-х кл предполагалось создать курс, к-рый обеспечивал бы учащимся возможность не только продолжать дальнейшее образование, но и включиться после окончания 8-летней школы в производит труд С этой целью в программу 8-го кл были включены темы «Минеральные удобрения», «Углерод и его соединения», «Металлы», «Химия и ее значение в нар х-ве» Тем самым в построении предмета вновь был допущен нек-рый концент-ризм Преподавание в 7—8-х кл велось по учебнику А Д Смирнова и Г И Шелинского Изменилась и программа ст классов Периодич закон стал изучаться раньше, после рассмотрения двух естеств групп хим элементов (щелочных металлов и галогенов), вопросы строения атомов, хим связи получили более обстоятельную трактовку С 1963 учебники органич и неорганич X стали снова издаваться раздельно

Важным этапом в развитии X как уч предмета явился пересмотр программ в кон 60-х гг, необходимость к-рого вызывалась требованиями науч -техн прогресса (более глубокое раскрытие

541

роли науки в познании явлении природы и развитии нар х-ва, в формировании науч мировоззрения школьников, их политехн подготовке) Одним из путей реализации этого направления явилось повышение теоретич уровня предмета, сближение его с- совр науч представлениями и раскрытие связей науки с жизнью, с произ-вом Введение всеобщего ср образования создавало условия для отказа от концентрич построения программы и перехода на линейную структуру курса, что позволило раньше (уже в нач 8-го кл) изучать периодич закон, периодич систему элементов, строение вещества и, следовательно, почти все группы хим элементов на едином, более высоком теоретич уровне Наиб существ углубление теоретич знаний произошло в области строения вещества На основе периодич системы элементов подробнее рассматривается строение атомов введено понятие об s- и р- электронах, форме электронных облаков, механизме образования ионной и ковалентной (полярной и неполярной) связи и пр Это позволило полнее выявлять причинно-следств связи при объяснении и предсказании свойств веществ В учении о хим процессах обстоятельней стали рассматриваться сведения о скорости реакций, хим равновесии, факторах, влияющих на изменение скорости и на смещение равновесия Это расширило науч базу изучения хим процессов

Теоретич содержание курса органич X, отражавшее в основном учение Бутлерова о хим строении веществ как порядке соединения атомов в молекулах, дополнено стереохим представлениями и учением об электронной природе разл видов хим связей, что позволило рассматривать зависимость свойств веществ не только от их химических, но также от пространств и электронного строения молекул

Пересмотрено содержание политехн материала по X В условиях науч -техн прогресса, когда одни процессы заменяются другими, более прогрессивными, когда в осуществлении разл процессов все более используются общие принципы и возрастает роль X в развитии всех отраслей произ-ва, стало не столь важным детальное изучение отд произ-в, сколько усвоение общих науч основ хим произ-ва и важнейших направлений химизации нар х-ва При изучении производств материала на первый план выдвинуто обсуждение физ -хим закономерностей оси хим процессов, общих принципов управления ими Такого рода понятия раскрываются на примере произ-ва серной кислоты, аммиака и азотной кислоты, синтеза этанола Для ознакомления учащихся с оси направлениями влияния X на развитие др отраслей произ-ва выделены наиб крупные нар -хоз проблемы, решаемые средствами X произ-во удобрений для с х-ва, металлургия черных металлов и алюминия, переработка горючих ископаемых (нефти, природного газа, камен-

ного угля), получение полимерных материалов (пластмасс, каучуков, хим волокон) Обучение велось по учебникам Ходакова, Эпштейна, II А Глориозова (7-—8-е и 9-й кл), Цветкова (10-й кл)

Изучение теоретически обогащенного курса оказалось на уровне знаний учащихся В их ответах в большей степени стали проявляться функции теоретич знания обобщенное рассмотрение фактов, выявление причинно-следств связей при объяснении свойств веществ, предсказание на основе теорий новых хим фактов и т и Возросло активное владение знаниями Однако для мн учащихся курс оказался трудным и это заставило (в нач 80-х гг) освободить программу от излишне усложненного материала

В связи с реформой школы и переходом на 11-летний срок обучения (1984) перед курсом X поставлены новые задачи повышение идейно-теоретич уровня преподавания, усиление его политехн предмета в трудовом воспитании школьников, их проф ориентации Одновременно требовалось учесть сокращение числа часов на преподавание X (с 10 до 9,5) Поскольку наибольшее число часов на изучение X отводилось в 8—9-х кл, было решено весь курс неорганич X изучать в основной (9-летней) школе Это потребовало исключения из него нек-рых трудноусваиваемых теоретич вопросов (понятия об s- и р- электронах, строение атомов элементов больших периодов, превращения хим элементов, нек-рые аспекты теории электролитич диссоциации) Количеств отношения, связанные с расчетами по хим формулам и уравнениям, изучавшиеся ранее в пределах одной уч темы, с целью повышения доступности рассредоточены по ряду тем Больше внимания уделено обобщению знаний на разных этапах курса неорганич X

Органич X по новому плану изучается в 10-м кл и первой четверти 11-го кл Это позволило преодолеть существовавший разрыв между курсами X и биологии, дать учащимся понятие о строении и свойствах таких биологически важных веществ, как жиры, углеводы, белки до того, как функции этих веществ в организме будут рассматриваться на уроках биологии Одновременно оказалось возможным включить в курс органич X сведения о строении нуклеиновых кислот, что существенно дополняет науч основы изучения явлений жизни

Для усиления политехн направленности обучения X наряду с изучением важнейших хим произ-в предусмотрено более глубокое ознакомление учащихся с науч основами создания и использования материалов совр техники Рассматривавшиеся ранее в отд темах курса сведения о полимерных материалах объединены в самостоят раздел, завершающий курс органич X В нем с необходимыми теоретич дополнениями рассматриваются физ и хим свойства высокомолекулярных веществ и полимерных материалов на их основе - пластмасс, каучуков, хим волокон

Оси содержание курса 11-го кл - обобщение знаний по неорганич и органич X (раздел «Основы общей химии») Здесь систематизируются сведения о рассмотренных в курсе науч понятиях, законах, теориях, вводятся дополнит теоретич сведения (о строении атомов, энергии связи, кристаллич решетках, веществах переменного состава, закономерностях хим реакций, элементов, органич соединениях и др), что позволяет учащимся более глубоко осмыслить ранее изученный материал Здесь же обобщаются сведения о важнейших произ-вах хим и нефтехим пром-сти, роли X в развитии др отраслей х-ва, оси направлениях науч -техн прогресса в X (комплексное использование сырья, внедрение прогрессивных и безотходных произ-в, аппаратов большой мощности, автомати-зиров систем управления и т и), важнейших профессиях хим профиля Завершается раздел обсуждением места X среди наук о природе, ее роли в познании совр науч картины мира Обучение с 8-го по 11-и кл велось по учебникам Г E Рудзитиса и Ф Г Фельдмана

Новый этап реформы общеобразоват школы (1988) связан с реализацией идеи демократизации образования, предоставления школьникам возможности выбирать, согласно их интересам, разл профили обучения (гуманитарный, естеств -науч, техн и др) В связи с этим необходимо было по-новому решать вопросы организации и планирования уч -воспи-тат работы школы в целом и по каждому уч предмету в отдельности, раскрытия объема и уровня знаний и умений, определяющих общеобразоват (базовый) и профильные уровни подготовки учащихся по X На основе Закона Рос Федерации «Об образовании» (1992) и Базисного уч плана ср общеобразоват школы (1993) были разработаны новая концепция шк хим образования (1993), в к-рой определены цели и задачи хим подготовки учащихся ср школ, система шк хим образования, ее структура Согласно концепции, учащиеся школы в зависимости от выбора ими профиля обучения могут получать разл хим подготовку Однако при всем разнообразии видов дифференциации в обучении цели хим образования едины и отвечают общим целям совр школы - формированию у учащихся науч картины мира, их интеллектуальному развитию, воспитанию нравственности, гуманистич отношений, готовности к труду

Система шк хим образования включает три ступени подготовки учащихся Пропедевтич хим подготовка осуществляется в нач школе и в 5—7-х кл основной школы Учащиеся должны получить представления о составе, свойствах нек-рых веществ, а также первонач знания о хим реакциях Базовый компонент хим образования (8—9-е кл) обязателен для всех учащихся Он представлен в основной школе в виде систематич курса X, обучение к-рому должно привести к пониманию учащимися хим явлений,

542

происходящих в окружающем мире, роли X в развитии х-ва страны к формированию «хим культуры» обращения с веществами и материалами Профильный компонент шк хим образования призван развивать интерес учащихся к X, углублять их знания, способствовать успешному освоению в дальнейшем специальностей, связанных с X Уровень хим подготовки учащихся определяет выбранный ими профиль обучения

На основе Закона «Об образовании» разработаны Гос образоват стандарты, в т ч Стандарт среднего хим образования Определены инвариант содержания базовой и профильной хим подготовки школьников, макс объем уч нагрузки обучающихся, требования к уровню подготовки выпускников основной (9-летней) и старшей (11-летней) школ, а также система заданий для проверки уровня достижений учащихся

Для практич реализации идеи диффе-ренциров обучения разработаны новые программы по X (1994), отражающие базовый и профильный компоненты содержания хим образования, готовятся учебники и метод пособия для учителей

На занятиях по X общие методы обучения в той или иной мере связанные с использованием хим эксперимента применяется также проблемное изложение В основной школе сообщение новых знаний идет преим в виде эвристич беседы, в ст классах возрастает значение лекций, сопровождаемых семинарскими занятиями для углубленной проработки материала Дидактич функции демонстрационного хим элемента различны в одних случаях он служит иллюстрацией к рассказу учителя, в других - выступает в качестве источника первичных наблюдений для последующего выявления сущности наблюдаемого, часто эксперимент используется для создания проблемных ситуаций, проверки выдвигаемых гипотез при выяснении свойств веществ, возможных способов их получения и т п

При изучении нового материала значит место отводится самостоят проведению учащимися хим опытов, что способствует развитию у них активной позна-ват деятельности, формированию практич умений Выполняются они в процессе беседы, лекции, при самостоят работе с учебником, на семинарских занятиях, когда требуется экспериментально проверить высказываемые суждения После изучения темы проводятся практич занятия, в ходе к-рых учащиеся воспроизводят нек-рые из демонстрац опытов с целью закрепления знаний и умений, выполняют доступные исследования, решают эксперим путем хим задачи

В системе самостоят работ большое место отводится упражнениям Оси их назначение - обеспечить осознанное усвоение понятий, законов, теорий, развить умение активно пользоваться знаниями для объяснения явлений, предсказания новых фактов Эти упражнения - на выяснение строения веществ по их свой-

ствам, на предсказание свойств по известному составу и строению вещества, на изыскание способов получения заданных веществ и т д - сопровождают изучение каждой темы, каждого вопроса программы и строятся в порядке нарастания сложности

При изучении хим произ-в наряду с изложением сведений учителем, воспроизведением опытов, иллюстрирующих пром процессы, и использованием разл средств наглядности проводятся экскурсии на хим предприятиях Учащиеся знакомятся с осн производств процессами и аппаратами, автоматизацией контроля и управления, мерами по охране природы, характером труда людей

Для учащихся, проявлявших повышенный интерес к X и желающих углубить свои знания или подготовиться к прак-тич деятельности в области X, организуются факультативные занятия Наибольшее распространение в школах получили факультативные курсы «Основы общей X », «Строение и свойства органич веществ», «Основы хим анализа», «X в пром-сти», «X в сельском х-ве» Первые два из них в основном теоре-тич направления и имеют целью более глубокое усвоение основ наук Другие - преим практич характера - способствуют углублению знаний и одновременно готовят учащихся к труду по хим специальностям (в качестве лаборантов заводских и агрохим лабораторий, аппаратчиков цехов и т и) Во всех факультативных курсах теоретич занятия сочетаются с большим числом практич работ, проведением исследований, выполнением упражнений, решением задач В ряде школ и регионов страны изучаются факультативные курсы более узкого направления, напр «X строит материалов», «Основы биохимии» Строятся они также по принципу сочетания теоретич занятий с практич подготовкой учащихся

Наряду с факультативами, и особенно при отсутствии их в школе, ведутся внеклассные занятия по X Осн их формы кружки, хим вечера, олимпиады, недели X, выпуск стенгазет и бюллетеней, занятия с учащимися мл классов, пропаганда хим знаний среди населения и пр Хим кружки работают по разнообразной тематике синтез неорганич и органич препаратов, конструирование приборов и уч пособий по X, разработка новых экспериментов для уроков X, изучение хим процессов местных произ-в, занятия по геохимии, агрохимии, электрохимии и т и Школьники изучают дополнит лит-ру, проводят эксперименты, готовят рефераты и доклады Мн кружки устанавливают контакты с предприятиями, лабораториями ин-тов и выполняют исследования по их рекомендациям (анализ почв, водных бассейнов и т д) Иногда кружки работают на базе этих лабораторий под руководством опытных химиков В ряде школ организуются клубы юных химиков, шк науч общества и др

Уроки X, факультативные и кружковые занятия проводятся в специально оборудованном кабинете X, где стол учителя приспособлен для демонстрации опытов, а столы учащихся - для выполнения лабораторных работ В кабинете имеются необходимые реактивы, материалы, хим посуда, настенные таблицы, схемы технол процессов, модели производств аппаратов, справочная лит-ра В пед процессе используются диапозитивы и диафильмы, кинофрагменты и кинофильмы, транспаранты, к-рые обогащают базу конкретных восприятий школьников, позволяют учителю разнообразить методы и приемы обучения, достигать более высоких результатов

Преподавание химии за рубежом. X как самостоят уч предмет преподается в общеобразоват школах всех стран Уч -воспитат цели, идейная направленность обучения, метод принципы во многом являются общими Однако в связи с различиями в структуре школы на изучение X отводится неодинаковое число часов и курсы строятся по-разному

В нек-рых странах Зап Европы часто отсутствуют единые шк программы (они могут составляться на местах), нет и единых учебников В определении объема знаний для разных категорий учащихся существуют большие различия В школах США большинство учащихся получают знания по X в курсе общего естествознания (7—9-е кл) Уч материал, отбираемый с учетом его практич пользы, не выделяется в особый раздел, а входит наряду со сведениями из др предметов в комплексные темы Самостоятельный,теоретически углубленный курс X изучается лишь в 11-м кл, но не является обязательным и выбирается теми учащимися, к-рые будут продолжать образование соответствующего профиля В Германии X изучается вместе с физикой в 6—9-х кл, при этом даются знания в основном описательного характера Более полный курс неорганич и органич X изучается в реальных классах, т с лишь частью учащихся Так же поставлено преподавание X в школах Великобритании и др странах

В 60—70-х гг в зап странах сложилась тенденция усиления теоретич содержания курсов X Однако это направление подвергается серьезной критике Теоретически ориентированные курсы оказались сложными для учащихся, у них стал падать интерес к предмету В заруб метод лит-ре все чаще стали раздаваться призывы к отходу от копирования вузовских курсов, к пересмотру соотношения теоретич и описат материала в сторону усиления последнего Создаются курсы, где в качестве ведущих идей, организующих теоретич и прикладной материал, выдвигаются такие глобальные проблемы современности, как охрана окружающей среды, рациональное использование природных ресурсов, преодоление энергетич кризиса, расширение пищевых ресурсов человека, создание новых материалов, проблемы, связанные с изу-

543

чением космоса и пр Растет движение за то, чтобы X в качестве самостоят уч предмета изучалась в течение ряда лет всеми школьниками В США ведутся широкие эксперименты в этом направлении

Лит Парменов К Я Химия как уч предмет в дорев и сов школе, M, 1963, Верховский В Н, Гольдфарб Я Л,СморгонскийЛ М, Методика преподавания химии в ср школе, M -Л, 19362, Крапивин С Г, Записки по методике химии, M -Л, 19363, Шаповаленко С Г.ГлориозовП А Методика преподавания химии в семилетней школе M -Л, 1948, Борисови Н, Методика преподавания химии в ср школе, M, 1956, К и p ю ш-к и и Д M, Методика преподавания химии в ср школе, M, 19582, Шаповаленко С Г Методика обучения химии в восьмилетней и ср школе, M, 1963, ШелинскийГ И, Смирнов А Д, Методика обучения химии в восьмилетней школе, M, 1965, Общая мето дика обучения химии Содержание и методы обучения химии, M, 1981, Общая методика обучения химии, M, 1982, Методика преподава ния химии, M, 1984, Чернобельская Г M, Основы методики обучения химии, M, 1987, Преподавание неорганич химии в 7—8 кл, M, 19803, то же, в 9 кл, M, 19813, Иванова P Г, Черкасова А М, Изучение химии в 7-—8 кл, M, 19822, Иванова? Г,ОсокинаГ Н, Изучение химии в 9—10 кл, М, 19832, Ц в с т-к о в Л А, Преподавание органич химии в 10 кл, M, 19884, Г у з и к Н II, Обучение органич химии, М, 1988, Обучение химии (8 кл), М, 1988, Зуева М В, Иванова P Г, Корощенко А С, Обучение химии в 9 кл, М, 1990, Обучение химии в 11 кл, ч 1—2, М, 1992. Вопросы политехн обучения в преподавании химии, М, 1957, ШелинскийГ И, Хим связь и изучение ее в ср школе, M, 19762, Дьякович С В, Князева P H, Профориентация учащихся при обучении химии, М, 1982, Буринская H H, Политехн образование и профориентация уча щихся в процессе обучения химии М, 1983, Смирнова Т В, Формирование науч мировоззрения учащихся при изучении химии, М, 1984, Усиление политехн направленности обучения химии Книга для учителя, под ред А Кавериной, М, 1987, 3 у с в а М В, Обучение учащихся применению знаний по химии, М, 1987, Савич Т 3, Ярослав-цеваТ С, Корощенко А С, Изучение закономерностей хим реакций, М, 1991, Чертков И Н, Методика формирования у учащихся осн понятий органич химии, М, 19912

Верховский В Н, Техника и методика хим эксперимента в школе, т 1, М -Л, 19495, т 2, М -Л, 19534, Парменов К Я, Хим эксперимент в ср школе, М, 1959, Цветков Л А, Изучение полимеров в ср школе М, 1960, его же, Эксперимент по органич химии в ср школе, М, 19735, II о л о-с и и В С, Шк эксперимент по неорганич химии, M, 19702, Хомченко Г П, Платонов Ф П, Чертков И Н, Демонстрац эксперимент по химии, М, 1978, Назарова Т С,ГрабецкийА А, Лаврова В Н, Хим эксперимент в школе, М, 1987, ЗазнобинаЛ С, Экранные пособия на уроках химии, M, 19812

Использование средств обучения на уроках химии, М, 1988, Д p и ж у и И Л, Техн средства обучения в химии, М, 1989

ЭпштейнД А, Наглядные пособия по хим произ-вам, М, 19652, ЕгоркинВ Ф, КирюшкинД М,ПолосинВ С, Внеклассные практич занятия по химии,

M, 19653, Внеклассная работа по химии, сост M Г Гольдфельд, M, 1976

Дубы нин Л А, Хим кабинет ср школы, M, 1962, ГрабецкийА А.Назарова Т С, Кабинет химии, M, 19833, [Л и-сичкин Г В, Минченков E E], Концепция шк хим образования, XIII, 1993, № 6 Л А Цветков, E E Минченков.

ХИНЕР ДЕ ЛОС РИОС (Giner de los Rios) Франсиско (10.10 1839, Ронда, Малага, - 18 2 1915, Мадрид), исп педагог и философ. В 1852—53 прослушал университетские курсы в Барселоне и Гранаде В 1863 переехал в Мадрид, где стал активным участником кружка Сане дель Рио Идеи нравств. совершенствования личности нем философа Г Краузе, изучавшиеся здесь, оказали существенное влияние на формирование мировоззрения и дальнейшую деятельность X де лос P С 1866 проф. кафедры философии и права Мадридского ун-та. В 1876 для обеспечения независимости науч исследований и преподавательской работы организовал и возглавил Свободный ин-т воспитания (Institucion Libre de Ensenanza), ставший позднее базовой эксперим школой и органом подготовки реформы системы нар. образования в стране В основу пед практики ин-та легли идеи X, разработанные в многочисленных статьях в «Бюллетене Института» (регулярно издавался с 1877) и отд. трудах: «Этюдах по философии и религии» («Estudios filo-soficos у religioses», 1876), «Лит. этюдах» («Estudios de hteranos», 18762), «Этюдах по образованию» («Estudios sobre Educa-сюп», 1886), «Воспитании и образовании» («Educacion у Enseflanza», 1889) и др.

Цель воспитания для X - формирование «нового человека» («hombre nuevo»), осн. качествами к-рого становились оригинальность мышления, интеллектуальная свобода, духовная близость к природе, правовая и гражд. культура, тонкий эстетич. вкус, «артистизм» поведения, физич. красота. Задача ин-та - раскрыть разностороннюю творческую индивидуальность детей, содействовать их самоопределению. Программа совм. обучения носила универсальный, «энци-клопедич» характер, помимо традиц. дисциплин изучались технология, антропология, экономика, история иск-ва, обществ, науки и труд. Образование в ин-те представляло единый непрерывный процесс от дет. сада до ун-та. Предлагалось концентрич. построение курса, содержание одних и тех же предметов постепенно углублялось и усложнялось. Вместо учебников использовались конспекты учащихся, обобщавшие услышанное и прочитанное Методика преподавания ориентировалась на активность и исследоват. инициативу учеников, умение «практически и теоретически созидать предметы». Особенно широко внедрялись разл формы сократич беседы. Классы имели мастерские. Неотъемлемой частью системы обучения были многочисленные экскурсии определенного предметного профиля: посещение музеев, архит. памятников, индустр предприятий. По воскресеньям проводились

спорт состязания и игры Летом ин-т открывал дет лагеря на берегу моря, организовывал путешествия по всей Испании и за границу (Францию, Португалию, Великобританию) Дисциплина поддерживалась без принуждения и насилия, на чувстве личной ответственности Принципам распространенной в Испании иезуитской педагогики противопоставлялись атмосфера дружеских отношений, личностный подход к ребенку, взаимная поддержка и доверие между учителями и их подопечными, тесный контакт с семьей.

Пед. и просветительское подвижничество X де лос Р. способствовало возрождению нац. культуры, где его идеи оказали влияние на творчество M де Уна-муно и Ортеги-и-Гассета

С о ч Obras completas, t l—20, Madrid, 1916—36, Ensayos, Madrid, [1969]

Лит RiosF de los, La filosofm de don Fr Cmer, Madrid, 1926, Gomes Molle d a D, Los reformadores de la Espana con-temporanea, Madnd, 1966, L a d i A J, La mstitucion libre de Ensenanza, Madnd, 1973

ХИНЧИН Александр Яковлевич [7(19).7.1894, Кондрово Калужской обл., - 18 11 1959, Москва], математик, ч.-к. АН СССР (1939), д. ч. АПН РСФСР (1944), дер физ.-мат. наук (1935), проф. (1922). Окончил физ.-мат. ф-т Моск. унта (1916). Пед. деятельность начал в 1919: преподавал в Иваново-Вознесенском политехн. ин-те, Моек пед. ин-те им К Либкнехта, МГУ Одновременно с 1939 вел н.-и работу в Матем ин-те АН СССР. Исследования X. по теории вероятностей (1923) положили начало Моек школе теории вероятностей Автор науч трудов по матем. анализу, теории чисел и в др. областях математики, мн. науч.-популярных книг по математике и ее истории. Один из инициаторов и ред «Энциклопедии элементарной математики».

X. внес значит, вклад в развитие отеч. педагогики математики. Его трудами в большой степени было подготовлено движение кон. 60-х гг. за реформу шк матем. образования. Он настаивал на исключении из программы материала, не имеющего ни идейно-мировоззренческого, ни практич. значения, выступал за специализацию уч. деятельности учащихся (в наст, время это требование реализовано в факультативных занятиях). Обосновал необходимость введения в шк. курс математики элементов высш

544

математики («Оси понятия математики и матем. определения в ср. школе», 1940), разрабатывал проблемы повышения идейно-науч. уровня курса, борьбы с формализмом в преподавании, воспитания учащихся в процессе обучения («О воспитат. эффекте уроков математики», 1961). Не ограничиваясь общепед. проблемами, X. занимался и частными вопросами методики преподавания математики Гос. пр. СССР (1941).

С о ч Великая теорема Ферма, M, 1932, Случай и как наука с ним справляется, M -Л, 1934, Матем основания статистич механики, M -Л, 1943, Три жемчужины теории чисел, M, 1947, Восемь лекций по матем анализу, M -Л, 19483, Пед статьи, M, 1963

Лит ГнеденкоБ В,А Я Хинчин К шестидесятилетию со дня рождения, «Успехи матем наук», 1955, т 10, в 3, Маргулис А Я, Нагибин Ф Ф, Крупнейший вклад в сов педагогику математики, МШ, 1968, № 3 С Г Степанов

ХЛУП (Chlup) Отокар (30.8.1875, Боско-вице, Юж. Моравия, —14.5.1965, Прага), чеш. педагог, акад. Чехосл. АН (1952). Окончил Пражский ун-т (1899). Преподавал в средних школах. Посетил неск. зап. стран для ознакомления с пед. течениями и шк. практикой. С 1921 преподавал в Высш пед. школе в Праге; в 1923—38 проф. ун-та в Брно. В 1946—53 первый избранный декан учрежденного в 1945 пед. ф-та Карлова ун-та в Праге; в 1955- 57 читал лекции на фил ос ф-те. Основатель (1957) и директор Ин-та пед. наук им. Я. А. Коменского Чехосл. АН.

Ранние работы посвящены гл. обр. проблемам нравств воспитания («Об этике и педагогике», 1905; «О воспитании воли», 1910, и др.) и психологии («Память», 1918).

В Чехосл. республике (1918—38) выступил одним из активных сторонников шк. преобразований. Автор трудов по проблемам обучения («Дидактика средней школы», 1935, и др.), пед. образования («О подготовке учителей в высш школе», 1937), истории педагогики. Основал Об-во нового воспитания (Брно), был редактором (с 1927) его журнала. В 20-х гг. разрабатывал вопросы эксперим. педагогики. При филос. ф-те в Брно создал пед. класс, в к-ром осуществил длит, эксперимент по изучению способностей учащихся. В трудах 30-х гг рассматривал педагогику как науку по преимуществу общественную и полемизировал с прагматистскими и бихевиористскими концепциями. Признавая важным изучение иностр. пед. опыта, считал необходимым использовать прежде всего нац. пед. наследие, стремился широко представить его в своем учебнике «Педагогика» (19362; 19483) и «Педагогической энциклопедии» (т. 1—3, 1938—40; соред. с Я. Угером и И. Кубалеком).

В Чехосл нар республике (после 1945) представитель офиц. пед. теории. Наиболее значимы для чехосл. пед науки того времени его сб. «Несколько статей к проблеме содержания общего образования в школе» (1958) и «Хрестоматия по истории педагогики» (т 1—2, 1948—50) Как директор Ин-та педагогики Чехосл АН содействовал науч публикации наследия Коменского Автор «Воспоминаний» (1955). С о ч в рус пер Избр пед соч, M, 1966

Лит G all а К, Sedlaf R, Otokor Chlup a ceska pedagogika, Praha, 1988 P Ванева

ХОДАКОВ Юрий Владимирович [10(23) 3 1901, с Лашма, ныне Пензенской обл, - 2 10 1976, Москва], педагог, химик, ч -к АПН СССР (1968, ч -к АПН РСФСР с 1947), дер хим наук (1944), проф (1935), заел деятель науки РСФСР (1963) Окончил хим ф-т МГУ (1930) Пед деятельность начал в 1921 преподавателем проф школы С 1930 вел и -и и преподавательскую работу в Моек авиац ин-те им С Орджоникидзе и в НИИ методов обучения АПН РСФСР (1944—60) Осн работы по химии и методике преподавания химии Исследовал проблемы содержания и структуры общеобразоват курса химии, шк учебника, совершенствования логич мышления учащихся Впервые в методике преподавания химии показал, что теоретич знание в шк уч предмете может служить не только для систематизации и обобщения уже известных сведений, но и инструментом познания новых фактов Это положение X позволило постепенно перенести изучение теории с конца уч курса ближе к его началу, что существенно повысило развивающий и воспи-тат потенциал уч предмета X изучал возможности логич мышления учащихся средствами уч предмета - химии задолго до того, как эта проблема стала развиваться в дидактике комплексно, раскрыл взаимосвязь между развитием школьников и теоретич уровнем содержания уч курса Автор (совм с Д А Эпштейном и II А Глориозовым) стабильных учебников по химии для ср школы («Неорганич химия», учебник для 7—8-го кл, 19835, выдержал 15 изданий, «Неорганич химия», учебник для 9-го кл школы, 1984, выдержал 14 изданий), программ для высш и ср школы, науч -популярных произведений для детей - рассказов-задач по химии, способствующих развитию интереса школьников к предмету, а также пособий и статей для учителей

Соч Осн принципы построения учебника химии, ИАПН РСФСР 1946, в 4, Развитие логич мышления на уроках химии, M, 19S8, Общая и неорганич химия Пособие для учителей, M, 19653, Рассказ задача по химии, M, 19653, Неорганич химия Пособие для учителей, M, 19724

Лит К 70 летию Ю В Ходакова, XIII, 1971, J * 2, Памяти Ю В Ходакова, там же, 1977, № 1 ЕЕ Минченков

ХОЛЛ (Hall) Гренвилл Стэнли (1 2 1846, Ашфилд, шт Массачусетс, - 24 4 1924, Вустер, там же), амер психолог, сторонник эксперим педагогики В 1878—80 учился в Германии, в т ч у Г Т Фехнера и В Вундта В 1881—88 проф ун-та Дж Хопкинса (г Балтимор), где им в 1883 основана одна из первых в США лабора-

торий эксперим психологии В 1889- 1920 проф психологии и през ун-та Кларка, где организовал первый в США Ин-т дет психологии В 1887 основал первый амер психол журн «Амер журнал психологии» («Amencan Journal of Psychology»), в 1891 - «Пед семинар и журнал генетач психологии» («Pedagogi-cal Semmary and Journal of Genetic Psychology»), в 1917 - «Журнал прикладной психологии» («Journal of Applied Psychology») Один из организаторов и первый през (1892) Амер психол ассоциации

Осн работы X относятся к области дет и пед психологии (он называл ее генетической) Для исследования дет психики он широко распространял вопросники Дети, отвечая на них, должны были сообщать о своих чувствах (в частности, моральных и религиозных), об отношении к др людям, о ранних воспоминаниях и др На этой основе X написал ряд работ, среди к-рых наиб известна «Юность» («Adolescence», 1904) - первая монография по психологии ранней юности, встретила критику, т к строилась на признании полной достоверности высказываний детей о самих себе Впоследствии метод вопросников был заменен методом тестов

В объяснении психического развития ребенка X опирался на биогенетич закон, на основе к-рого в дет и пед психологию вводился принцип рекапитуляции (сокращенного повторения оси этапов развития человеческого рода) Формирование дет психики трактовалось как фатальный переход от одной фазы развития человеческого рода к другой Характер дет игр, напр, объяснялся как проявление и «изживание» охотничьих инстинктов первобытных людей, а игры подростков считались воспроизведением образа жизни воинств племен Из этого следовали выводы о том, что детям нужно предоставить возможность проходить анимистич, религ и др стадии своего развития Воспитание должно провести ребенка через все эти периоды Одним из первых X стал изучать проблемы психологии старческого возраста

Соч The contents of children's mmd on entenng school, № V -Chi, 1893, Educational Problems, v 1—2, № V -L, 1911, Recteations of a psychologist, № V -L, 1920, Aspects of child hfe and education, № V -L, 1921, Life and confes-sions of a psychologist, № V -L, 1923, в рус пер Собр статей по педологии и педагогике, [М, 1912], Инстинкты и чувства в юношеском возрасте, II, 19202, Очерки по изучению ребен ка,M, 1925

545

Лит Ярошевский M Г, История психологии, M, 19853, Pruette L, G S Hall A biography of a dmmd, № V, 1926

M Г Ярошевский

ХОЛМС (Holmes) Брайан (р 25 4 1920, г. Шинли, Великобритания), англ педагог, специалист в области сравнит педагогики Образование получил в Лондонском ун-те (1941, физик), затем в Ин-те педагогики этого же ун-та (1946) В 1946—51 преподавал физику в ср школах, в 1951- 1953 читал педагогику в Даремском ун-те С 1953 работает в Ин-те педагогики Лондонского ун-та (с 1975 проф сравнит педагогики, с 1985 консультант) В 1973—77 през Европ об-ва сравнит педагогики, в 1975—77 пред Междунар совета об-в сравнит педагогики, с 1982 през Лондонской ассоциации компарати-стов (специалистов в области сравнит педагогики)

Осн тема науч трудов - методология сравнит педагогики и разработка методов исследований Характерен взгляд на сравнит педагогику как на междисциплинарную науку методологию сравнит педагогики строит на данных психологии, этнологии, социологии и др обществ наук Среди методов исследования уделяет особое внимание проблемному анализу Занимается вопросами сравнит дидактики, в частности концепцией общего образования в совр педагогике развитых стран Составитель справочников ЮНЕСКО по образованию

Соч Problems m education A Comparative approach, L, 1965, Comparative education some considerations of method, L -[a o], 1981, Equa-lity and freedom in education, L, 1985 (ed)

В II Лапчинская

ХОМСКИЙ, Ч o m с к и (Chomsky), Ноам (p 7 12 1928, Филадельфия), амер языковед Учился в Пенсильванском (1949) и Гарвардском (1955) ун-тах Проф Массачусетского технол ин-та Заложил основы теории порождающих грамматик и теории формальных языков как раздела матем логики («Трансформационный анализ», 1955, «Синтаксич структуры», 1957) Опираясь на идею универсальности оси структур в языках мира, выдвинул программу изучения языка как средства исследования мышления («Язык и мышление», 1968) Широкое распространение получили идеи X о врожденных предпосылках развития языка По мнению X, у ребенка существует «врожденное предрасположение - выучить язык определенного типа» Развивая эту идею, X пришел к утверждению о существовании глубинных синтак-сич структур, выступающих основой усвоения языка Языковая способность обусловлена генетически и определяет класс грамматик, доступных человеку У ребенка, начинающего осваивать язык, X усматривает такое когнитивное (познавательное) состояние, для к-рого характерны врожденные универсалии, т с общие принципы фонологии, синтаксиса и семантики X рассматривает язык как орган, аналогичный органам тела, и описывает усвоение языка в терминах созревания, т с, по X, разви-

тие речи должно быть исследовано так же, как в анатомии изучаются рост и функционирование печени, сердца и т и Взаимодействие со средой необходимо, чтобы стимулировать развитие X отрицает возможность усвоения подлинно новых структур и операций, возникающих в результате взаимодействия с окружающей средой На этой основе им была подвергнута критике работа Б Ф Скиннера «Вербальное поведение» X удалось убедительно продемонстрировать ограниченность бихевиористской (см Бихевиоризм) концепции, в к-рой развитие речи рассматривается как меха-нич научение речевым навыкам Однако и собственная концепция X вызвала дискуссию и была подвергнута критике, в т ч в отеч лингвистике и психологии, за недооценку социальных механизмов развития речи Идеи X нашли отклик в ряде стран в связи с разработкой теории компьютеризации обучения и искусственного интеллекта

С о ч в рус пер Аспекты теории синтакси са, M, 1972, Язык и мышление, M, 1972

ХОХРЯКОВ Владимир Харлампиевич [1828, Вятка, ныне Киров, - 29 4(11 5) 1916, Пенза], педагог, историк, деятель нар образования По окончании Казанского ун-та (1851) учитель Нижегородской гимназии С 1854 в Пензе, преподавал рус словесность и историю в дворянском ин-те, затем в муж гимназии Сблизившись с кругом деятелей нар образования (В А Ауновским, В И Захаровым, И H Ульяновым), участвовал в обществ -пед движении был в числе организаторов первой воскресной школы в Пензе, членом молодежного лит кружка

В 1870—74 инспектор нар уч-щ Пензенской губ, способствовал открытию 28 новых школ, становлению системы пед образования в губернии Инициатор создания и первый директор (1874—85) Пензенской учительской семинарии, где начал подготовку учителей для морд школ, привлекая к обучению и местных уроженцев Опирался на идеи К Д Ушинского и H И Ильминского, опыт к-рого по подготовке преподавателей инородч школ X изучал в Казанской учительской семинарии, а также в чуваш учительской школе И Я Яковлева Поставил вопрос об открытии при семинарии морд нач уч-ща, ввел преподавание мокша-мордовского языка В 1879 под его руководством H II Барсовым и Ф Кечиным были составлены «Азбука для морд учителей Пензенской губернии», «Указания учителю, как учить по азбуке», «Первоначальные уроки рус яз для мордвы» В семинарии были введены практич занятия по с х-ву, необходимые учителю для работы с сел населением С 1874 на базе семинарии проводились летние пед курсы

X вел активную просветит деятельность в губернии был председателем ученой арх комиссии, членом статистич к-та, организатором нар чтений и др Известен как первый собиратель мате-

риалов для биографии M Ю Лермонтова и рукописей поэта

Лит Зеленецкий II П, Ист очерк Пензенской 1-й гимназии с 1804 по 1871 г., Пенза, 1889, Федоров И С,ВХ Хохря ков, в кн Выдающиеся учителя и просвети тели Пензенской губернии, Пенза, 1958, Анд ройников И Л, Первый биограф, в кн M Ю Лермонтов Исследования и находки, M, 1967, Савин О М,ВХ Хохряков, в кн Просветители и педагоги Морд края, Саранск, 1986 E Г Осовский

ХРИПКОВА Антонина Георгиевна (р 19 2 1920, с Б Кривец, ныне в Орловской обл), педагог, акад РАО (1993, акад АПН СССР с 1971), дер биол наук (1962), проф (1963) После окончания Ростовского пед ин-та (1941) была учительницей в ср школах С 1948 на преподавательской работе в Ростовском пед ин-те (ст преподаватель, декан, зав кафедрой) С 1968 вице-през АПН СССР и одновременно (1974—81) директор НИИ физиологии детей и подростков АПН СССР В 1969—86 пред Совета по координации пед исследований в СССР Оси труды в области физиологии детей и подростков, рациональной организации уч процесса, повышения работоспособности и укрепления здоровья учащихся

Автор учебников по физиологии для студентов пед вузов, соответствующих пособий для учителей и учащихся Под руководством X разработаны интегра-тивный пропедевтич курс «Естествознание» для учащихся 5—7-х кл общеобра-зоват школы, учебники (изд в 1991—94) и уч -метод комплект по этому курсу Гл редактор серии книг для родителей «Мир детства» (1979—88)

С о ч Биологическое и социальное в разви тии, формировании и воспитании человека, M, 1970, Школа и здоровье детей, ВШ, M, 1973, № 3, Оси проблемы и перспективы развития физиологии дет организма, «Физиология человека», 1975, т 1, № 2 (совм с Ю Ф Зманов ским), Возрастная физиология, M, 1978, Девочка - подросток - девушка, M, 1981 (совм с Д В Колесовым), Адаптация организма учащихся к уч и физич нагрузкам, M, 1982 (соавт), Мальчик - подросток - юноша, M, 1982 (совм с Д В Колесовым)

Лит К юбилею А Г Хрипковой, БШ, 1995, ЛЬ 2 А И Скорнякова.

ХРИСТИАНОВИЧ Петр Иванович (р 1851 - г. смерти неизв), деятель в области трудового обучения, один из основателей рус мануализма Служил начальником ж -д мастерских ст Екатерино-слав (ныне Днепропетровск, Украина) Сторонник естественного воспитания в духе Л H Толстого Разрабатывал программы для ученичества на рабочих местах В 1889 организовал (совм с II И Буланже) первую в России «трудовую» школу - 2-классное уч-ще для детей рабочих и служащих с приготовит классом и 5-летним сроком обучения Уч-ще давало общеобразоват и допроф подготовку для последующего обучения в ж -д, ремесл, ср техн уч-щах МНП

Оси целью уч заведения X считал подготовку учащихся к жизни через систему трудовых практич занятий воспитательного, развивающего характера В обучении и воспитании самодисциплины важнейшую роль отводил созданию в школе трудовой атмосферы, развитию деловых способностей (постановка цели, осуществление целостного и промежуточного планирования, предвидение результатов труда), выработке умения «работать вообще» При этом X указывал на опасность использования ручного труда только как физического В трудовой школе наряду с общеобразоват предметами изучались садоводство, огородничество, ручной труд для мальчиков включал изготовление изделий из картона, металла, дерева, для девочек - рукоделие, кулинарию, физиологию питания, стирку, уход за больными и т и В 1897—1902 уч-щем заведовал H В Чехов, развивавший концепцию школы X К 1902 в нем насчитывалось 40 классов, 1100 учащихся, работало 50 учителей Нек-рые современники (M H Николаевский и др) рассматривали школу X как проф -трудовую Уч-ще было представлено на Торг -пром выставке в Нижнем Новгороде (1896), на Всемирной выставке в Париже (1900)

С о ч Опыт устройства общеобразоват школы с целью большей подготовки уч-ся к жизни, M, 19122

Лит Ч с х о в H В, Двухклассное уч-ще при ст Екатеринослав Екатерининской жел дороги, [б м], 1900, его же, Опыт трудовой школы в России, в кн Трудовая школа в свете истории и современности, M, 1924, Н и к о-лаевскийМ Н, Три типа трудовой школы, II, 1922 E Г Осовский, H И Еналеева

ХРИСТИАНСКАЯ КУЛЬТУРА, возникла и развивалась в связи с утверждением христианства - одной из мировых религий (наряду с буддизмом и исламом), к-рая причисляется к т и авраамистичес-ким религиям (наряду с иудаизмом и исламом), преемственным по отношению к монотеизму

Христианство (от греч Chnstos - помазанник, мессия) возникло в 1 в в контексте мессианистич движений иудаизма, с к-рым, однако, вскоре вступило в конфликт Первоначально оно распространялось в среде еврейства Палестины и Средиземноморья, но уже в первые десятилетия получало мн последователей из др народов (язычников), до 5 в - гл обр в пределах Рим империи Особую роль в становлении X к сыграли воет окраины империи - Египет (колыбель христ монашества) с Александрией (центром христ науки и философии), Сирия (где разработаны парадигмы христ аскетики, мистики и апокалиптики) Сложна языковая ситуация раннего христианства Проповедь Иисуса звучала на разговорном языке тогдашней Палестины - арамейском, принадлежавшем к семитской группе и особенно близком к сирийскому (есть сведения об арамейском оригинале Евангелия от Матфея, семитологи склонны допускать, что древнейшая сирийская версия Евангелий лишь отчасти является переводом с греческого, отчасти же удерживает воспоминания об изначальном облике речений Иисуса) Однако языком межэтнич общения на

запад от сирийско-палестинского ареала был иной язык - греческий Именно на этом языке написаны тексты самой священной книги христианства - Нового Завета, и история X к начинается с обусловленного миссионерской задачей явления, к-рое принято называть инкуль-турацией (характерно весьма древнее предание, согласно к-рому апостол Петр проповедовал, имея при себе переводчиком Марка, будущего евангелиста) Некрое время христ лит-ра даже в самом Риме творится на греч языке (что характеризует его космополитич социальную среду, в к-рой преобладали выходцы с Востока), латиноязычная христ лит-ра рождается в Сев Африке (2—3 вв)

Распространение раннего христианства происходило на фоне упадка ценностей антич цивилизации гражд этики, дополнявшейся презрением к рабам и часто игнорировавшей внутр запросы личности, филос рационализма, сдавшего позиции под натиском астрологии и магизма Грубой чувственности парази-тич верхов и деморализов низов христианство противопоставило принцип аскетизма, культу власти и славы - призыв «Будь из всех последним и всем слугою» (Евангелие от Марка 9,35) Отказ участвовать в языч религ -полит церемониях (прежде всего в культе императора) навлекал на христиан вплоть до поворота империи к христианству при ими Константине I (313) систематич репрессии Лица, подвергшиеся за приверженность вере смертной казни («мученики») или заключению и пыткам («исповедники»), составляли большинство среди почитаемых святых раннего христианства, идеал мученика (соотнесенный с образом распятого Христа) стал центр парадигмой христ этики, рассматривающей дольний мир как «лежащий во зле» (Евангелие от Ио 5,19) под неправой властью «князя мира сего» (сатаны), а должное поведение - как конфликт с этой властью и непременное принятие страдания Однако позиция пассивного сопротивления языч культу власти с самого начала стоит в сложном отношении к принципиальной лояльности по отношению к гос-ву («противящийся власти противится Божьему установлению», Послание к римлянам 13,2) Надэтнич универсализм империи был созвучен «вселенскому» пафосу христианства, обращающегося ко всем народам (и сам процесс распространения его облегчался фактом существования единого имперского пространства от Атлантики до Месопотамии)

Став в нач 4 в официально дозволенной, а к концу его господствующей религией в Рим империи, христианство надолго поступает под покровительство, но не под опеку гос власти, границы христ мира нек-рое время примерно совпадают с границами империи, так что сан императора есть сан единств верховного светского «предстоятеля» всех христиан в мире (ср халифат в раннем исламе) Эта парадигма значима еще для трактата Данте

Алигьери «О монархии» (1310—11) Она определила визант идеологию священной державы и отчасти нек-рые традиции правосл ветви христианства (ср на Руси идею Третьего Рима), в зап части Рим империи слабость, а затем и крушение государственности привели к усилению власти рим епископа (папы), перенявшей также и светские функции, но и там имперский принцип (на время оживленный Карлом Великим и его наследниками) сохранял, как видно на примере того же Данте, идеологическую значимость На фоне сакрализации трона реальность вновь и вновь создавала конфликты между христ совестью и властью, оживляя актуальные для любой эпохи христианства идеалы мученичества и исповедничества, морального сопротивления власти Неоднозначно также отношение христианства к греко-рим культурной традиции Христ авторы в резких выражениях критиковали самоцельные дискуссии фи досовских школ, внешний лоск риторич образованности, гедонизм поэзии, музыки, театра и пластич иск-в, а также исконную связь всего этого с языч культом «Не обратил ли Бог мудрость мира сего в безумие'», - спрашивает апостол Павел (1-е Послание к коринфянам 1,20) С др стороны, универсалистское устремление христ миссионерства делало неизбежным усвоение языка греко-рим культуры

Важной вехой в истории христ образования явилось создание во 2 в катехе-тич школы в Александрии, где наряду с основами вероучения преподавались светские дисциплины, ее известнейшими преподавателями были Климент Александрийский (ок 150 - ок 215), акцентировавший значение знания для христианина, и Ориген (ок 185 - ок 254) - первый христианский религ философ (в строгом смысле этого слова), немало сделавший также и для усвоения христ библейской экзегезой навыков филол культуры Хотя определенные тезисы Ори-гена были осуждены как еретические, исходивший от него импульс христ рецепции платонизма оказал широкое воздействие на авторитетнейших представителей патристики (т и отцов церкви) Красноречиво уже то обстоятельство, что в центре важнейших богословских споров 4 в стоял вошедший в т и Символ веры термин «единосущный» (греч homoousios), взят он не из Библии, а из проф обихода филос школ Это только один пример систематич перевода христ вероучения на язык греч интеллектуальной культуры Мыслители церкви одновременно были озабочены тем, чтобы специфика христианства не оказалась растворенной в навыках секу-лярного мышления Поэтому у одних и тех же христ авторитетов (в эту эпоху и позднее) мы встречаем различные, по-видимому, противоречащие друг другу, даже контрастные оценки языч филос наследия Суждения, к-рые могут показаться совр читателю проявлением крайнего фанатизма и обскурантизма, неожи-

547

данно соседствуют с глубокой и серьезной заинтересованностью в антич культуре Это не простая непоследовательность, это выражение реальной сложности ситуации На исходе античности формализуется двух ярусная система светской образованности низший ярус - тривиум (букв -три пути), т с грамматика, риторика и «диалектика» (логика), умение корректно говорить, писать и мыслить, второй ярус - квадривиум (букв - четыре пути), т с матем дисциплины музыка, арифметика, геометрия, астрономия

X к эпохи расцвета патристики (4—5 вв) развивалась на фоне соперничества христ и языч школ, причем ведущие богословы и проповедники получали языч филос и риторич образование Положение стало меняться на переходе к средним векам На Западе крушение Рим империи и новые варварские нашествия создали ситуацию всеобщего хаоса, единственными оазисами цивилизации остаются бенедиктинские монастыри Книжная культура становится монополией клира, хранящего для литургич нужд традицию грамотности и лат речевой культуры (так латынь становится для католич Запада единств сакральным языком вплоть до реформ 2-го Ватиканского собора уже в наши времена) Не приходится удивляться, что в обстановке разрухи древние тексты нередко стирали с пергамента, чтобы вписывать молитвы или поучения Когда мы читаем авторов языческого Рима, в т ч и тех, к-рые не очень хорошо согласуются с идеями X к, - скептич Лукреция, легкомысленного Овидия, циничного Петрония, мы не должны забывать, что они нам доступны только потому, что поколения монахов из века в век простирали свою заботу о сохранении культуры так далеко, что прилежно их переписывали На визант Востоке (см Византия) ситуация была неск другой Империя в трудной борьбе выстояла, постепенно сокращаясь в размерах и оскудевая, вплоть до 1453, когда Константинополь был взят турками-османами Отношение к культуре однозначно языческой постепенно становится репрессивным в 529 имп Юстиниан I закрыл знаменитую Афинскую школу - оплот языч неоплатонизма, но система светского образования остается параллельно с церковной Отсюда проходящее через всю историю Византии противостояние двух культур - столичной, допускавшей светские и даже оккультные интересы, особенно предосудительные с т зр христианства, и монашеско-аске-тической Народы, получавшие православную традицию от Византии, в частности южные и воет славяне, оказались знакомы почти исключительно со второй Мистико-аскетич тенденция победила в самой Византии в сер 14 в с торжеством исихазма, представители секу-лярного направления часто направлялись на Запад, где распространяли значение греч языка

Между тем на Западе (разделённом с 11 в. с православным Востоком церк. расколом) панорама X. к. становилась всё более сложной. Клерикальная школа создала схоластику, в букв, смысле слова - философию школы. Классич. схоластика основана на убеждении в принципиальной возможности гармонии между верой и рациональным пониманием, хотя и при примате веры. Она шла от слов Августина (354—430): «Итак, понимай, чтобы веровать, веруй, чтобы понимать». Её суть сформулирована Ансель-мом Кентерберийским: «Вера, стремящаяся понимать». Но понимание для схоластики неразрывно связано с формально-логич. процедурами, с дефинициями и силлогизмами; отсюда особое значение, к-рое приобретает для неё первоучитель логики - Аристотель, к-рого называли «предтечей Христовым в вопросах естественного понимания» (praecursor Christi in naturalibus). Нельзя сказать, что особый интерес к логике был совсем чужд православным богословам Византии; Иоанн Дамаскин (ок. 675 - ок. 749), важнейший кодификатор православной нормы, предпослал когда-то своему гл. труду «Родник знания» изложение основ логики. Но в зап. схоластике этот интерес достигает уникальных масштабов. При этом схоластич. движение, имевшее благодаря своей латино-язычности между нар. характер, с 13 в. создавало в Зап. Европе сеть ун-тов, функционировавших как клерикальные институции.

13 в. - век расцвета нормативной ка-толич. схоластики. Нормативность эта осуществлялась в рамках характерного для зап. средневековья авторитарного плюрализма: многообразие монашеских орденов обосновывало нюансы вероучит. нормы, и одновременно с доминиканцем Фомой Аквинским выступал с неск. иной доктриной францисканец Бонавентура (ок. 1217—74). В 14 в. наступает кризис; равновесие между мистич. и рациональным элементами перестаёт казаться убедительным. Поднимающаяся тем временем гор. культура ищет свою дорогу, отчасти на путях мистики, к-рая не признаёт диктата схоластич. формализации и требует свободы для непосредств. релит, переживания (что было характерно ещё в 13 в. для раннего францисканства и ряда народных «еретич.» движений), отчасти на путях секулярных. Возрождение открывает заново эстетические и вообще «нешкольные» аспекты антич. культуры, к-рые в ср. века были оттеснены «школьными». При этом получают свободу вольнодумные, гедонистич. и отчасти оккультистские тенденции, враждебные христ. норме. Но это отнюдь не означает, что движение т. н. гуманистов было всецело антихристианским: история знает явление христ. гуманизма, к-рый ищет новых подходов внутри христианства, оживляя интерес к греч. оригиналу Нового Завета и т. п. В этом отношении характерна фигура Эразма Роттердамского, реформатора зап.-европ.

системы образования; широко известна его иронич. «Похвала Глупости», но для него самого, надо полагать, не менее важны были комментарии к Новому Завету, «Оружие христианского воина» и труды по изданию новозаветных и патри-стич. текстов. Критикуя схоластич. парадигму католич. культуры, он не хотел разрывать с традицией; однако более радикально настроенные деятели (Лютер, Меланхтон, Цвингли и Кальвин) выступили инициаторами Реформации, отвергшей папство как реальность и идеологию, разбившей единство зап. христианства и породившей протестант, конфессии и деноминации.

Протестантизм создал культуру со своими специфич. чертами, в их числе: особый интерес к Библии, включая Ветхий Завет, библейские чтения вслух в семейном кругу; перенос акцента с церк. таинств и обрядов на проповедь, а с повиновения духовным «предстоятелям» (будь то католич. «director conscientiae», т. е. «руководитель совести», православный «старец» или просто институциональный глава приходской или монашеской общины), с отмененной практики регулярной церк. исповеди - на индивидуальную ответственность перед Богом; новая деловая этика, оценивающая бережливость, упорядоченность в делах и уверенность в себе как род аскезы, а успех как знак Божьего благоволения; бытовая респектабельность, равноудалённая от монашеской аскезы и аристократич. великолепия. Такая культура воспитывала трезвых, грамотных, инициативных, внутренне уединенных людей - человеческий тип, сыгравший очевидную роль в становлении раннего капитализма и вообще новоевроп. цивилизации (ср. концепцию «протестантской этики» у М. Вебера).

Недаром протестант. Север Европы (к к-рому позднее присоединятся США) в целом обгоняет по темпам индустриализации католич. Юг, не говоря уже о православном Востоке. Однако при всей специфике конфессиональной ориентации, при всех контрастах и конфликтах, выливавшихся в 16—17 вв. в кровавые религ. войны, в дальнейшем развитии конфессиональных ветвей X. к. обнаруживаются общие свойства. И Меланхтон вместе с наследниками своего дела в пределах различных направлений протестантизма, и такие убеждённые сторонники Контрреформации, как иезуиты (и пиаристы), объективно общими усилиями разрабатывают и насаждают в Европе новую систему шк. дела (стремление заинтересовать учеников и возбудить в них задор соревнования, а не полагаться лишь на репрессивную дисциплину; внимание к эстетич. воспитанию на памятниках антич. лит-ры), к-рая была бы невозможна без опыта гуманистов Возрождения. Схоластика оттесняется на периферию, хотя не уходит из жизни: для католич. стран, особенно Испании, в 16—17 вв. характерен определённый расцвет «второй» схоластики; в православ-

548

ном ареале Зап. Руси (Киево-Могилян-ская академия) и затем Москвы (Славяно-греко-латинская академия) запоздалый приход «бурсацкой» схоластики в 17—18 вв. был первым ист. шагом к усвоению формализованного филос. мышления; впоследствии этот феномен подвергался понятным, но не вполне адекватным нападкам с противоположных сторон - со стороны приверженцев радикальной секуляризации культуры и со стороны ревнителей идентичности мистико-аскетич. православной традиции (ср. выражение видного православного богослова 20 в. отца Георгия Флоров-ского о латинской «псевдоморфозе» в православной семинарской учёности); характерно, что в России, в отличие от Европы, с самого начала ун-ты не имели богословских ф-тов и были институционально обособлены от системы церк. образования. Даже богословская работа в протестантских ареалах долго сохраняла известное влияние схоластич. моделей. Параллельно ведётся на противоположных полюсах конфессиональной панорамы, куда более регулярная, чем в ср. века, борьба за утверждение христ. морали и элементарных знаний о христ. доктрине в массах мирян (можно отметить сходство в двух течениях, зародившихся в 18 в.: католич. конгрегации редемптористов и методистов, своим крайним протестантизмом отпугнувших от себя даже англикан; методисты с одной стороны, и иезуиты - с другой сыграли решающую роль в насаждении той строгой и одновременно психологически осмотрительной нормы сексуального воспитания юношества, к-рая была обычна для «приличных» семей в 19 в. и оказалась разрушенной лишь «сексуальной революцией» 20 в.).

После драматич. попыток восстановить единство европ. христианства на монокон-фессион. основе новое время приходит к компромиссу по формуле: Cuius regio, eius religio» («Чьё царство, того и вера»); идея вселенской или хотя бы всеевроп. общины христиан уступает место идее гос. регулирования религ. жизни подданных в рамках суверенитета данного режима, а затем, особенно начиная с эпохи Просвещения, - идее свободы совести. Вырабатываются между нар. и межконфессион. типы религ. эмоциональной культуры (напр., мистич. движения интимно-кружкового типа, называвшиеся в лютеранстве пиетизмом, а в католицизме квиетизмом и влиявшие в России на рубеже 18 и 19 вв. не только на конфессионально безразличных членов масонских лож, но и на такого иерарха Православной церкви, как Святой Тихон Задонский).

Секуляризаторские тенденции нового времени последовательно выявлялись и пропагандировались антиклерикальным крылом Просвещения (франц. энциклопедисты и всеевропейское «вольтерьянство»). Сомнению подверглась как практика церкви, так и идеал христианства; в противовес ему выдвигается само-

довлеющий концепт земного прогресса Приходит конец т и союзу Трона и Алтаря, к к-рому свелась в абсолютистскую эпоху идея христ теократии (если ранние бурж революции еще прошли под лозунгами Реформации, то во время Франц революции кон 18 в была проведена кампания «дехристианизации», предвосхищающая кровавое «воинствующее безбожие» рос большевизма), миновала «константиновская эра» христианства как гос религии Оспорено само привычное понятие православной, католич или протестант нации, во всем мире христиане живут рядом с неверующими, а ныне из-за широкого развития миграции рабочей силы - и рядом с ина-коверующими Процессы, продолжающиеся и в наст время, требуют от христиан понимания новых задач Еще с 19 в в протестантизме и особенно в католицизме наблюдается тенденция к выработке на основе христ традиции социальной доктрины, отвечающей времени (энциклика Льва XIII «Rerum novarum», 1891) Культовая практика протестантизма, а со времени 2-го Ватиканского собора (1962е5) и католицизма начала адаптироваться к новым моделям человеч поведения и самоосознания («мессы для молодежи» и т п) Модернизаторские попытки рус «обновленчества» провалились из-за большой силы православного консерватизма и того, что лидеры «обновленчества» скомпрометировали себя предательским поведением во время антицерк репрессий Вообще, вопрос о границе между законным пересмотром привычных воззрений и обыкновений в свете нового опыта и отказом от тех традиц ценностей, с к-рыми неразрывно связано христианство, о легитимном соотношении «канона» и новаторства в христ образовании является сегодня чрезвычайно острым для всех христ вероисповеданий, его фон - распространение X к за пределами прежнего христ мира, уже не связанное, как еще недавно, с колониальным доминированием «христ » стран и порождающее, как уже было в древности, миссионерские проблемы «инкультурации», введение X к в контекст иных цивилизаций, один из его аспектов - попытки преодолеть конфессиональную рознь, т и экуменизм (ср, напр, взаимное снятие многовековых анафем между православным Константинополем и католич Римом в 1965) и выработать более уважительное и мирное отношение также и к нехрист религиям Во всяком случае, совр христианство - это не религ самооформление однородного социума, не наследие предков, автоматически наследуемое потомками, но прежде всего вера миссионеров и новообращенных в противоречивом и динамичном мире С С Аверинцев Лит Христианство и культура сегодня Итал Ин т культуры, M, 1995, Библиография [работ по христианству] Сост священник А Н Троицкий, в кн Христианство Энциклопедия словарь, т 3, M, 1995, с 489—527

ХУДОЖЕСТВЕННОЕ ВОСПИТАНИЕ, формирование мировосприятия ребенка средствами иск-ва (всех его видов и жанров) Может быть стихийным и педагогически направленным В X в входит приобщение ребенка к разл проявлениям иск-ва через их восприятие и собств творческую деятельность Разл виды иск-в входят в жизнь ребенка как часть окружающей его действительности с первых лет жизни, влияют на воспитание его чувств, вкусов и отношение к самой жизни Подрастая, ребенок входит в этот мир осознаннее, учась отбирать то, что наиб близко его характеру Включенное в образоват процесс X в устанавливает связь развивающейся личности с разл сторонами худож культуры, делает возможным ее осмысление Другая сторона X в - собств художественное творчество ребенка X в делает человека наследником культуры предков, но уже на совр уровне отношений к природе, человеку, обществу X в развивает зрение, слух, пространственные, цветовые, конструктивно-композиц способности В перспективе это необходимо для любой профессии Особые качества каждого вида иск-ва (музыки, живописи, архитектуры, скульптуры и т д) определяют специфику приобщения детей разного возраста к их восприятию, а также освоению навыков практич деятельности Задача X в ребенка в уч процессе решается с помощью взрослого посредника, способного организовать и (учитывая возрастные и психол особенности) руководить контактом ребенка с миром прекрасного

Воспитат функции иск-ва осознавались еще в древности Так, уже иск-во цивилизаций Древнего Востока и античности выступало как сильнейшее средство общественного, религ, эстетич воздействия, оказывало влияние на формирование мировоззрения человека Формирование принципов и методов целенаправленного X в подрастающего поколения связано, с одной стороны, с процессами определения и осознания родовой, видовой, жанровой и социальной дифференциации иск-в, а также с утверждением места художника в обществе, с другой - с определением общих принципов популяризации худож знаний Одним из ранних опытов в этом направлении стало многотомное сочинение итал архитектора и художника 16 в Дж Вазари «Жизнеописания наиболее знаменитых живописцев, ваятелей и зодчих эпохи Возрождения» (1550, рус пер, т 1—4, 1956—70), увлекательный рассказ о сложных явлениях духовной культуры В 18 в в трудах Ф Шиллера было определено отличие строго науч познания от науч -художественного, суть к-рого в создании условий, благоприятствующих познанию или формированию установки на восприятие объекта познания и эстетич переживания Тогда же, в связи с появлением жанра лит популяризации науч знаний, нем философом и писателем И Г Гаманом была поставлена проблема соответствия методов изложения знаний о науке и культуре психол особенностям юных читателей Построенное на науч исследовании популярное повествование стало в 20 в самым распространенным методом массового X в (начиная с подросткового возраста) - в преподавании иск-ва в школе, в науч -популярной лит-ре, кинематографе, на телевидении, в музейной работе и др

В России попытки систематич X в уч-ся общеобразоват школ предпринимались с 20-х гг 19 в, гл обр в лицеях и гимназиях Во 2-й пол 19 в к X в учащихся стали обращаться и нач школы, использовавшие в практике уч книги К Д Ушинского и др На рубеже 19—20 вв в работу по X в включились пед об-ва, изд-ва, общедоступные музеи Значит место стало уделяться творческим занятиям с воспитанниками учреждений дошкольного воспитания В 1916 Ин-т истории иск-в в Петербурге приступил к науч разработке проблемы шк худож образования и воспитания, подготовки преподавателей истории иск-ва

В первые годы сов власти были предприняты попытки создать систему, объединяющую разл формы популяризации иск-ва при ведущем значении урока в школе Была разработана (1918—19) программа худож образования в рамках единой трудовой школы, охватывающего классные и внеклассные формы работы Программа предусматривала наглядное знакомство с памятниками изобразит иск-ва, живописи, скульптуры и архитектуры Получили распространение экскурсии в музеи, на выставки, за город, для знакомства с памятниками архитектуры и др Открывались художественные студии, кружки и школы, проводились беседы и лекции, в т ч по истории иск-ва.

Ведущую роль в теоретич разработке содержания и методики проведения экскурсий сыграл А В Бакушинский Его наблюдения совпадали с выводами, сделанными тогда же директором Музея изящных иск-в (ныне Музей изобразит иск-в им А С Пушкина) Н И Романовым Они пришли к единому мнению о воспитат эффективности систематич экскурсий, позволяющих постепенно, через контакт с подлинными произведениями мастеров приобщать учащихся к пониманию иск-ва.

Однако осуществить на практике программные замыслы всеобщего X в детей средствами иск-ва долгое время не удавалось, т к с 20-х гг школа была ориентирована гл обр на узкопрактич образование учащихся и даже предмет «Рисование» выполнял прежде всего задачу подготовки к урокам черчения Серьезная работа по изучению особенностей восприятия иск-ва юными зрителями шла в основном вне школы - в худож музеях, концертных залах и театрах (Н И Сац и др) В 70-х гг по инициативе и под руководством Союза художников и Союза композиторов лаборатории НИИ

ХВ АПН приступили к созданию системы X в учащихся средствами иск-ва Известность получили программа муз образования, разработанная под руководством Д Б Кабалевского, и программа худож развития, разработанная под руководством Б M Йеменского С нач 90-х гг в практике общеобразоват школы используются рус варианты данных программ X в, разрабатываемые для отд регионов, а также специально для отд уч заведений

Центр звеном X в в школе являются уроки музыки, изобразит иск-ва, лит чтения и др, программа к-рых определяет объем и систему знаний, умений и навыков применительно к возрастным возможностям детей Следующие звенья системы дет худ самодеятельность в кружках (драматич, хореографич, хоровых, изобразит творчества), студиях, музеях и т д (выявление художественно одаренных, способных детей), а затем занятия в дет худож, муз и др школах (подготовка одаренных детей к проф школе)

Критерий пед эффективности внешк работы с детьми - формирование самостоятельности в изучении и освоении иск-ва, проявляющейся в разл формах само-деят творчества, в посещении музеев, выставок, театров, лекториев, в чтении спец лит-ры по вопросам иск-ва, знакомстве с соответствующими телепередачами и кинофильмами и их активном обсуждении при постоянном пед руководстве

Лит Задачи и методы изучения иск-в Дополнение Краткий отчет о деятельности Рос Ин-та истории иск-в за 1912—1923 гг, II, 1924, БожовичЛ И, Личность и ее формирование в дет возрасте, M, 1968, В и и n e p Б P, Статьи об иск-ве, [М, 1970], Кабалевский Д Б, Прекрасноепробуж дает доброе, M, 1973, его же, Воспитание ума и сердца, M, 1984, Бакушинский А В, Исследования и статьи, M, 1981, МеликПашаевА А, Педагогика иск-ва и творческие способности, M, 1981, Неменский Б Мудрость красоты, M, 19872, его же, Культура - искусство - образование,M, 1993

H H Фомина, Б M Неменский.

ХУДОЖЕСТВЕННОЕ ТВОРЧЕСТВО детей, выражение индивидуальных особенностей, отношения к окружающему миру и к себе в посильной для ребенка худож форме X т -составная часть системы эстетич и худож воспитания, средство развития личности Проявлением X т могут быть отд работы - выполненные самостоятельно или под руководством взрослого рисунки, лепка, устное и письменное худож слово, мелодии, драматизации, танцы, а также хоровое пение, театральные постановки, декоративно-прикладные вышивка, резьба и т и, кукольный театр, рисованные и игровые фильмы, дет радио и т д

Существует собственное и исполнительское X т Последнее включает, напр, игру на муз инструменте, выразит чтение, традиц виды нар худож творчества (изобразит, муз и лит фольклор), т с воспроизведение детьми гото-

вых образцов или произведений др авторов, в т ч своих товарищей

В узком смысле к X т относят продукты самостоят творческого проявления ребенка, выполненные но личному впечатлению или замыслу и собственными силами на основе умений, приобретенных самостоятельно или под руководством взрослых Многоплановостью замысла, процесса и продукта X т отличается от уч работ по иск-ву, где ребенок тренирует какое-то отдельно взятое умение, техн прием, задача и план к-рых заранее определены учителем В творческом процессе ребенок одновременно сам открывает, изобретает технику работы, стиль исполнения и т д Худож творческая деятельность в часы досуга, организованная по инициативе дет и молодежных орг-ций, наз дет художественной самодеятельностью Однако и в этом случае имеет место опосредованное пед руководство X т Следует различать массовое X т, т с приобщение к худож деятельности всех детей независимо от таланта, и творчество одаренных детей, к-рые уже в раннем возрасте достигли выдающихся худож результатов (Коля Дмитриев, Надя Рушева, Евгений Кисин, Вадим Репин, Ника Турбина и др) В этом случае продукты X т могут иметь не только относительную, в сравнении со взрослыми мастерами, но и абс творческую ценность В теории и практике худож воспитания не следует противопоставлять одаренного ребенка обычному жизнь и творчество выдающихся детей пронизывает нечто детское, характерное их возрасту, а общие закономерности X т лучше прослеживаются на «обыкновенных детях, а не на „вундеркиндах"» (Л С Выготский) Особенности X т исторически изменчивы Установлено (Г В Лабунской в России, Г Павловичем в Чехии), что в результате общего прогресса образования и культуры совр дети раньше, чем их сверстники 20—30 лет назад, осваивают, напр, навыки изображения перспективы пространства, пропорций

Продукты X т целостно раскрывают личность ребенка и его отношение к окружающему, соответствуют возрастным и индивидуальным особенностям чувств, ума, воли, физических возможностей, нравств представлений ребенка и его роли в системе обществ отношений С науч -пед точки зрения X т - незаменимый, документально достоверный показатель общего психол и пед развития ребенка и представляет большую исследоват ценность

Педагогически важно понимание X т как отражения ребенком окружающего мира и социальной действительности, к-рое сочетается с самовыражением, т с таким характером деятельности, когда ребенок стремится, а педагог создает предпосылки для выражения ребенком собственного представления о мире, о самом себе и о своем месте в мире В теории и практике X т различают внешне обращенный - рецептивный, репродуктивный план деятельности (Выготский, А Р Лурия) и внутренний - творческий план, выражающий личностное отношение к тому, что ребенок передает в своем творчестве (А Н Леонтьев, H H Поддьяков, II Я Пономарев)

Процесс X т у детей качественно адекватен творчеству проф художника как по своей сущности, так и по форме применяемых худож средств Истоки X т прослеживаются уже на втором году жизни ребенка Так, К И Чуковский изучал словесное творчество детей в «классическом» для овладения речью возрасте - «От двух до пяти» Начальная, «интерпсихич » (А Валлон, Выготский) фаза X т, осуществляемая совм со взрослыми, - это мало критически корректируемая ребенком 1,5—3 лет деятельность, когда восприятие чужого опыта, общение со взрослыми, их реакция служат решающим стимулом худож деятельности детей, ее совершенствования Вторая, «интрапсихич » фаза X т характеризуется тем, что ребенок 4—5 лет, как правило, в результате собственных попыток, а также воздействия готовых образцов (услышанных и увиденных) и обучения начинает более или менее самостоятельно выделять, ставить и решать посильные творческие задачи, используя усвоенные им средства и способы действия в данном виде иск-ва

Раннее X т имеет вид импровизации Основой простых изобразит, муз и танцевально-игровых импровизаций детей могут служить не только игровое подражание, но и непосредственные впечатления от действительности звуки ветра, голоса животных и птиц, ритм капели, услышанная мелодия, цвет и форма предметов (Н А Ветлугина) Эти импровизации опираются на социально усвоенный опыт худож деятельности или предметно-конструктивные действия неигрового типа с материалами и инструментами (Поддьяков, Б II Юсов) Позже возникают инструментально опосредованные виды X т рисование красками, конструирование, аппликация, лепка и др, требущие сложных навыков действий, знания способов обращения с бумагой, красками, кистью, ножницами и др, а также знания нот, букв, умения писать

Неправомерно сводить X т к физиологии эмоций, психомоторному самовыражению, речевому потоку и др элементарным, непроизвольным, аффективным или врожденным реакциям X т - сложное образование, оно восходит к формированию у ребенка высших, собственно человеческих функций (Выготский) Основой содержания X т выступают живые впечатления и переживания, а его формой - система средств того или иного иск-ва При участии второй сигнальной системы живое восприятие и наглядно-действенное и наглядно-образное мышление совершенствуются (А В Запорожец, В II Зинченко, Поддьяков) X т тесно связано с общим развитием личности Эстетич мотив деятель-

ности надстраивается над познават, этим и органич мотивами и включается в наиб сложные формы поведения (Б Г Ананьев, С Л Рубинштейн), в разл связи с игровой, уч -познават, трудовой и спорт деятельностью детей, в разнообразные формы общения

Существуют разные точки зрения на истоки X т Выготский считал, что X т возникает из игры и вначале является синкретическим, т с все виды худож проявления ребенка выступают еще не расчленение Такой взгляд восходит к ранним теориям происхождения иск-ва у первобытных людей Другие ученые отождествляли X т с игрой (Е И Игнатьев, Лабунская), третьи подчеркивали, что X т и игра сосуществуют, но развиваются по особым законам (Ветлуги-на) X т следует отличать также от науч -познават деятельности школьников, отражающей мир в форме понятий и искусств языков матем и графич символов, проекций, звуковых шкал и т и Иск-во отражает мир в виде худож образов В результате X т создается посильный ребенку худож образ, к-рый совершенствуется по мере того, как дети овладевают навыками и знаниями в области данного вида иск-ва

Леонтьев выделил 4 признака эстетической деятельности (в сравнении с поздней ролевой игрой дошкольников) продуктивность (в отличие от процес-суальности игры), произвольность творческого построения (в отличие от подражания и имитации в игре), качественная определенность (не только «что», но и «как», насколько совершенно исполнение), мотив воздействия на др людей (к-рый в ранней игре обращен на самого ребенка)

Одна из важных пед проблем - акцентирование в X т процесса или продукта Нек-рые специалисты (Игнатьев) полагают, что в X т, как и в игре, для детей более важно участие в худож деятельности, чем ее результат В Лоуэнфельд (США) различал в X т неск возрастных периодов доминирования процесса или продукта Однако ведущим пед свойством X т выступает его продуктивность вне продукта нельзя судить об уровне худож развития ребенка Проявление этих общих закономерностей зависит от особенностей природы X т (словесного, муз, изобразит, драматического и т д)

Выготский выявил возрастное чередование повышенной увлеченности детей тем или иным видом X т Эти особенности развития подтверждены и исследованиями Ананьева, Ю У Фохт-Бабушки-на, Юсова У дошкольников преобладает тяга к муз -драматич и словесным импровизациям, танцевальным движениям, особенно к коллективным, групповым, хотя уже к концу дошк возраста намечается преимущественный интерес к изобразит X т По данным 20-х гг, преобладание изобразит X т завершается к 7—8 годам, по совр данным, изобразит дет творчество сохраняет

характер массового увлечения до 10—12 лет у 70—80% учащихся (Фохт-Бабуш-кин) У подростков в 10—14 лет возникает тяга к литературному, собственно поэтич творчеству, к техн, исполнительским видам занятий декоративно-прикладному иск-ву, худож -трудовой деятельности (вышивка, резьба и пр), а также к технике звукозаписи, массовым танцам и т д К концу среднего и в старшем шк возрасте популярны театральная деятельность, хореография, худож чтение, но в основном как исполнение Из-за возрастающей требовательности подростков к конечному результату худож деятельности она переключается на область восприятия («потребления») иск-ва чтение серьезной лит-ры, слушание музыки, посещение театров, кино, а также изучение творчества выдающихся мастеров и исполнительство В старшем шк возрасте творческое проявление в иск-ве выступает преим как сотворчество слушателя, зрителя, читателя с автором произведения (В И Лейбсон) А II Ершова классифицировала 3 рода мотивов участия средних и старших школьников в театральной самодеятельности «хочу играть» (быть артистом), «хочу знать, как играют настоящие артисты», «хочу научиться играть» (найти «иск-во в себе», а не «себя в иск-ве»), причем путь худож развития - это переход от первого рода мотивов к третьему Подобная линия мотивации характерна и для др видов X т С учетом мн психол -пед факторов можно наметить 3 оси линии взаимодействия разл видов X т, соответствующие 3 эпохам детства доминирование предметной и наглядно-двигат основы деятельности (дошк возраст), доминирование сенсорно-перцептивной основы с преобладанием деятельности зрительной системы (младший шк возраст), преобладание технико-испол-нит и рече-мыслит основы деятельности (средний и старший возраст) Разные виды X т, несмотря на их специфику, в каждую из этих эпох окрашиваются характерным отношением школьников того или иного возраста к занятиям иск-вом, что согласуется с теорией доминирующих типов деятельности в общей психологии Так, у малышей драматизация впитывает в себя элементы др видов творчества - музыки, изобразит деятельности и внеш оформления Рисунки малышей - всегда действие, сюжет, рассказ, часто сопровождаемый речью и звуковой имитацией У младших и средних подростков и танец, и музыка, и театральное действие тяготеют к изобразительности, к техн исполнению все виды иск-ва лучше усваиваются на изобразит основе Мир выступает перед ребенком в его наглядной объективности при недостаточно критическом внутреннем к нему отношении Ребенок как бы поглощен окружающим Изобразит деятельность у &•—13-летних детей увеличивает эффект др видов худож занятий После 12—13 лет изобразит деятельность начинает тяготеть к композицион-

551

ной основе творчества (В С Щербаков), что совпадает с гл особенностью лит творчества, склонность к к-рому свойственна средним и старшим подросткам У старших школьников критичность к себе и к другим, разрастание сферы общения, «личной жизни» выводят иск-во в область творческого переживания, восприятия серьезных произведений Исследования показывают, что практическим X т и исполнительством в среднем и старшем возрасте продолжают заниматься лишь 3—5% школьников, в основном в специально организованных коллективах - кружках, хорах, студиях и т и В отд школах при должном пед внимании от 11 до 37% школьников участвуют в организов формах худож занятий (факультативы, кружки, студии, мастерские по разл видам иск-ва) Школьники, вовлеченные в худож творчество, воздействуют на общий характер интересов и худож потребностей всего дет коллектива (Т И Сухова), способствуют развитию массового X т, общению с произведениями иск-ва коллекционирование репродукций, изучение истории иск-ва, охрана памятников истории и культуры, худож краеведение и т д

Интерес к X т детей возник в Европе во 2-й пол 19 в Его науч изучение началось в кон 19 в, в России - в пед соч Л H Толстого («Дневник Яснополянской школы», 1862) Возникновение интереса к X т совпадает по времени с появлением новых, эволюц отраслей науки эмбриологии, археологии, этнографии, сравнит лингвистики, истории материальной культуры, истории иск-ва и спец наук о ребенке (дет психология, эксперим педагогика) Исследования по этим отраслям подвели ученых к пониманию X т как генетически особой ступени развития худож сознания, находящейся в известном отношении с историей мировой культуры Одним из важных стимулов науч -пед изучения X т явилось распространение всеобщего нач образования и введения в уч план массовых нар школ обязательного преподавания музыки, рисования и лит чтения

В наибольшей мере изучено и документировано изобразит творчество детей рисование, лепка, декоративно-прикладные изделия и худож конструирование (дизайн) По признанию специалистов, в этом виде худож деятельности наглядно раскрывается пед проблематика всего X т детей в целом Дет рисунок долго воспринимали как смешную попытку детей рисовать «по-взрослому» Как особое «художественное», а позже и «педагогическое» явление дет рисунок впервые упоминается Э Куком (Великобритания, 1885) Первым монография исследованием дет рисунка считают книгу итал историка иск-ва К Риччи «Иск-во детей» (1887, в рус пер - «Дети-художники», 1911) Спец разделы о дет рисунке опубликовали в своих монографиях Дж Салли (Великобритания, 1894), В Штерн, Э Мейман, К Бюлер (Герма-

ния) и др В кон 19 - нач 20 вв распространилось собирание дет рисунков Нек-рые коллекции (К Лампрехт и 3 Левенштейн, 1903, Г Кершенштейнер, 1905, и др) насчитывали до 500 тыс и более образцов со всех континентов и мн стран мира

В России в 70-х гг 19 в Академия художеств учредила спец комиссию (при участии педагога II П Чистякова) и стала проводить выставки ученич рисунков Одно из первых исследований дет рисунка в России опубликовал В M Бехтерев (1910) Собирателем дет рисунков и издателем лит-ры о них в нач 20 в был искусствовед Л Г Оршанский, позже А В Бакушинский В сов время он возглавлял кабинет примитивных иск-в при Гос академии худож наук (ГАХН), собрал там крупную коллекцию дет рисунков Совр собрания изобразит дет творчества существуют в Рус музее (С -Петербург), в дет картинных галереях Кургана, Ростова-на-Дону и др городов

За рубежом наиб крупные музейные и науч коллекции изобразит дет творчества имеются в Индии (Бомбей, собственность журн «Шанкарс Уикли»), Югославии (Нови-Сад, Культурный центр худож воспитания), во Франции (Севрский междунар центр пед исследований), в Великобритании (Бирмингемский ун-т), Италии (Флоренция, Милан - частные коллекции), США (Музей совр иск-ва в Нью-Йорке, Колумбийский ун-т) и др

В России идр странах до кон 19 в дет изобразит творчество считали развлечением или элементом «изящного» воспитания детей аристократич сословия в семье или в закрытых уч заведениях, где их обучали так же, как и проф художников Эти методы переносились и в общедоступные школы для детей из низших сословий В нач 20 в дет рисунок стали трактовать или по аналогии с изображениями древних народов (биоге-нетич теория изобразит творчества), или как особое «дет иск-во» (теория свободного худож воспитания) Соответствующие теории считали недопустимым вмешательство взрослых в спонтанно протекающий процесс изобразит творчества Формулировались «архетипы» (К Юнг, Германия), всеобщие законы естественного «развертывания» изобразит формы (Г Бритш, Швейцария), стадии дет рисунка (Р Келлог, Ф Л Гуди-наф, Д Менделович - США), а также теории, опирающиеся на гешталетпси-хологию зрения (Р Арнхейм - США) и психоанализ 3 Фрейда В 30—50-х гг 20 в отд стороны этих теорий нашли отражение в работах В Лоуэнфельда (США), Г Рида (Великобритания), С Френе (Франция)

В России после 1917 одним из ведущих теоретиков изобразит творчества детей был Бакушинский Существенный вклад в разработку вопросов детского изобразит творчества внесли по дошк возрасту- Ветлугина,Т Г Казакова, H II Сакулина, E А Флерина, по шк воз-

расту - Лабунская, С Д Левин, В С Щербаков, по общим вопросам - В В Алексеева, 3 В Денисова, H А Дмитриева, В С Мухина, M M Кольцова, Б M Неменский, А В Щербаков, Юсов

В России система преподавания иск-ва детям включает дет сады, общеобразо-ват школы, внеклассную и внешкольную работу при домах творчества школьников, клубах и домах культуры, центрах нар творчества, студиях по месту жительства, при музеях, об-вах охраны природы, памятников культуры и иск-ва, хоровых об-вах, дет театрах и др орг-циях культуры Проводятся смотры, конкурсы, выставки X т В 1947—62 всес выставки дет худож творчества проводились ежегодно, в 80-х гг - периодически 1-я Междунар выставка изобразит дет творчества состоялась в 1934 (Москва), в 50—70-х гг проводились регулярно Для желающих заниматься X т существуют дет школы иск-в, худож и муз школы, в т ч ср школы и интернаты для одаренных детей (содержатся на средства гос-ва)

Для изучения X т, оказания помощи школам и внешк учреждениям в нач 30-х гг в ряде крупных городов созданы дома худож воспитания детей (в 1952 объединены с домами пионеров и школьников, ныне большинство их преобразовано в дома дет творчества) В 1946 образован НИИ ХВ АПН СССР (ныне в составе РАО) Науч и метод проблемы X т разрабатывают также др пед НИИ, метод кабинеты в системе повышения квалификации педагогов

Под эгидой ЮНЕСКО с нач 50-х гг действуют междунар орг-ции воспитания детей средствами иск-ва в области изобразит иск-ва - International Society for Education through Art, INSEA, музыки - International Society for Music Education, ISME, дет лит-ры - International Bord on Books for Young People, IBBY, a также Междунар совет музеев и другие, имеющие нац к-ты, отделения, фонды во мн странах, в т ч и в России

Лит Кершенштейнер Г, Развитие худож творчества ребенка, пер с нем, [М, 1914], Апраксина О А, Очерки по истории худож воспитания в сов школе, M, 1956, Флерина E А, Эстетич воспита ние дошкольника, M, 1961, Г л о ц с p В, Дети пишут стихи, M, 1964, Лабунская Г В, Изобразит творчество детей, M, 1965, Сакулина H П, Рисование в дошк дет стве, [М], 1965, Чуковский К И, От двух до пяти, M, [1966]19, Выготский Л С, Воображение и творчество в дет воз расте, M, 19672, Алексеева В, Изобразит иск во и школа, М, [1968], Ветлугина H А, Муз развитие ребенка, М, 1968, Иск во и дети Эстетич воспитание за рубежом, [М, 1969], Щербаков В С, Изобразит иск во Обучение и творчество, [М, 1969], Худож творчество и ребенок М, 1972, Кольцова М, Ребенок учится говорить М, 1973, Рубина Ю И, Завадская Т Ф Шевелев H H Основы пед руководства шк театральной самодеятельностью, М, 1974, Бакушинский А В, Исследования и статьи М 1981, ФохтБабушкинЮ V, Иск во и духовный мир человека, М 1982, Казакова Т Г, Изобразит деятельность и худож развитие дошкольников, М, 1983, Система эстетич воспитания школьников, М, 1983, Неменский Б М, Мудрость красоты, M, 19872, Революция - искусство - дети [т 1—2, М, 1987—882], Schaefer-Simmern H, The unfoldmg of artistic actmty, Berkeley, 1961, R e a d H, Education through art, L, 1961, Harris D, Children's drawings as measures of mtellectual matunty, № V - [a o], 1963, Lowenfeld V, B r 111 a i n W, Creative and mental growth, № V - L, 19756 Б. П. Юсов.

ХУДОЖЕСТВЕННО - РЕМЕСЛЕННЫЕ УЧИЛИЩА, проф уч заведения, готовившие квалифициров рабочих для худож и отделочных работ Одним из первых уч заведений этого типа в России была Рисовальная школа при Петерб типографии, основанная в нач 18 в В 1816 организована фабрично-ремесл школа при Прохоровской трехгорной мануфактуре, дававшая профессии рисовальщиков, резчиков, набойщиков, красильщиков и др, в 1825 - Строгановская школа рисования в Москве, преобразованная в 1860 в уч-ще техн рисования, в 1879 - центр уч-ще техн рисования в Петербурге и др С нач 20 в по Положению о худож -пром образовании (1902) создавались худож -пром уч-ща и школы, худож -ремесл мастерские и рисовальные классы

После 1917 большинство худож -пром уч заведений продолжало свою деятельность В 20-х гг получили распространение худож -техн школы Загорская школа техн игрушки, Палехская и Мстерская школы живописи, Холмогорская худож -косторезная школа, Елецкая школа кружевниц и др Многие худож -пром и худож -техн школы были впоследствии преобразованы в ср спец уч заведения В 1945 X -р у были созданы в системе Гос трудовых резервов в связи с ростом потребности в кадрах рабочих худож произ-ва Расширилась сеть худож школ промысловой кооперации В этих уч заведениях (срок обучения 3- 4 года) готовили мастеров формовки, чеканки, худож литья, резчиков по дереву и камню, живописцев по фарфору и фаянсу, ювелиров и граверов и т и Уч планы включали производств обучение (ок 70% уч времени), спец, общетехн и общеобразоват предметы Учащиеся проходили практику на крупнейших предприятиях страны В X -р у принимались юноши и девушки в возрасте 14- 17 лет, проявившие способности к худож ремеслам, имеющие общее образование не менее 7 кл Обучение было бесплатным, учащиеся находились на полном гос обеспечении В 1958 большая часть X -р у преобразована в профессионально-технические училища Э С Котляр

ХУДОЖЕСТВЕННЫЕ ШКОЛЫ, уч заведения для детей, проявивших склонности и интересы к художественному творчеству Дет X III - нач звено в системе спец образования, осуществляющее худож и эстетич воспитание и допроф подготовку в области изобразит иск-ва Осн задачи дет X III - воспитание

эстетич вкуса детей и подростков, формирование художественно и духовно развитой личности X III стремятся приобщить детей к иск-ву, развить их творческие способности и выявить степень одаренности учащихся, придать определенную проф направленность дет талантам

При Всерос АХ в 1933 осн первая дет X III (с 1936 Ленингр средняя худож школа) В 1942 открыта дет худож школа им С Д Тавасиева в Орджоникидзе В нач 90-х гг в Рос Федерации насчитывалось ев 100 дет X III, в к-рых обучалось ев 131 тыс учащихся и было занято ев 6,3 тыс преподавателей

В дет X III принимаются, как правило, дети после окончания нач классов общеобразоват школы (10-И лет) Поступающие сдают вступит экзамены по рисунку, живописи (скульптуре) и композиции

В процессе обучения учащиеся овладевают знаниями основ изобразит иск-ва, приобретают навыки рисования с натуры, по памяти и по представлению, получают систематич навыки по истории и теории изобразит иск-ва Педагоги помогают учащимся развивать чувство прекрасного, умение фиксировать в зри-тельно-пластич образах результаты наблюдений, расширяют эстетич кругозор.

Наряду с занятиями по рисунку, живописи, скульптуре, композиции и истории изобразит иск-ва учащиеся совершенствуют свое умение в области декоративно-прикладного иск-ва Программа, усваиваемая в дет X III, предполагает овладение худож -техн навыками умением пользоваться осн материалами - бумагой, карандашом, акварельными и масляными красками, углем, гипсом, глиной и т д Кроме того, учащиеся обучаются гл принципам работы с натуры умению расположить изображаемое на листе, холсте (у скульпторов - в пространстве), установить размеры - пропорциональность частей и пр.

Дет X. III. участвуют в просветит работе среди населения, учащихся общеобразоват школ, служат центрами сохранения и продолжения нар традиций в изобразит иск-ве

Создаются также ср спец X III, к-рые относятся к системе ср образования Их воспитанники получают общее ср образование одновременно с художественным В них принимаются особо одаренные дети, выдерживающие при поступлении конкурсные экзамены по спец (худож) предметам Я Я Иванова ХУН ЖЭНЬГАНЬ (1821—23 11 1864), кит полит деятель и педагог Работал учителем в частной школе В 1859 был назначен на пост гл министра тайпин-ского гос-ва, где ведал вопросами культуры и просвещения В том же году написал «Новое сочинение в помощь управлению», в к-ром изложил план реформ, в т ч и системы образования (по образцу зап стран), имевших целью покончить с техн и экон отсталостью Китая В своей пед деятельности критически использо-

вал традиционное пед наследие Китая, упростил систему гос экзаменов Выступал за создание широкой сети уч заведений, где главным у ч предметом должна быть религия, на 2-м месте - естеств науки, математика, география, механика и др, на 3-м - изучение лучших образцов кит культуры и иск-ва Поддерживал идею создания в Китае уч-ща для подготовки офицерских кадров, воен -морской школы, а также сети уч заведений для подготовки специалистов в области пром-сти и торговли

Лит Тайнинское восстание 1850—64 Сб-к док-тов, M, 1960, Чэнь Цзинпань Просвещение в Тайнинском гос-ве, Ухань, 1958 (на кит яз) В 3 Клепиков

XЮCEH, X у с с и (Husen), Торстен (р 1 3 1916, Лунд), швед педагог, психолог, иностр чл РАО(иностр чл АПНСССР с 1990), проф Стокгольмского ун-та (1953) В 1938 окончил Стокгольмский ун-т, с 1953 директор Ин-та заруб педагогики Стокгольмского ун-та Чл гос к-товиразл междунар науч об-в,вт ч пред Швед объединения психологов (1955—59), пред Междунар ассоциации по развитию образования (1962—78), директор Междунар ин-та планирования образования ЮНЕСКО (1970—80), руководитель ряда междунар науч -пед проектов, в т ч исследования уровня подготовки учащихся ср общеобразоват школ разных стран (1970-е гг) Гл ред Междунар пед энциклопедии (12 тт, 1985, 19942)

Науч труды X посвящены разл аспектам воспитания и обучения, взаимодействия между образованием и обществом X - один из ведущих теоретиков шк реформ в Швеции и др европ странах, нацеленных на массовое ср образование как объективно необходимое в условиях совр науч и технологич прогресса и развития средств массовой информации Одним из первых стал рассматривать дифференциацию обучения в ср школе как его индивидуализацию («Образование в 2000 году», 1971, рус пер 1977) Идеи X. стимулировали пересмотр мн пед технологий, разработку вариативной организации уч процесса в перспективе непрерывного образования Важными качествами личности совр человека X считает образоват и проф мобильность, владение навыками установления информац и эмоц контактов, что необходимо учитывать и в шк обучении Одной из фундаментальных пед проблем предстала в соч X гуманитаризация шк образования и развитие у учащихся навыков творч деятельности Вместе с тем X считает важными целенаправленные меры по приспособлению сферы производит труда к возможностям молодежи 15—17 лет («Школа общества гонки за успехом», 1981) Автор трудов по общей педагогике и учебных курсов по пед психологии

Соч.: Пед исследования Опыт самокритики, «Перспективы», 1990, № 3 Abihty and environment, Stockh., 1948, Talent, opportunity and career Stockh, 1969, The school in question, Stockh., 1979.

Лит Соколов E M, Пед концеп ции Торстена Хюсена, СП, 1970, № 7, его ж е, Школа общества гонки за успехом, СП, 1983. Е.М. Соколов, Л. Г. Можаева.

Ваш комментарий о книге
Обратно в раздел Педагогика