Библиотека

Теология

Конфессии

Иностранные языки

Другие проекты







Ваш комментарий о книге

Гамезо М., Петрова Е., Орлова Л. Возрастная и педагогическая психология

ОГЛАВЛЕНИЕ

Глава VIII Психология воспитания
§ 1. Сущность и психологические механизмы воспитания в современных условиях

Воспитание — деятельность по передаче новым поколениям общественно-исторического опыта; планомерное и целенаправленное воздействие на сознание и поведение человека с целью формирования конкретных установок, понятий , принципов , ценностных ориентации,обес-печивающих нужные условия для его развития, подготовки к общественной жизни и производительному труду. Современный этап жизни нашего общества, связанный с перестройкой всей системы социально-экономических отношений, предъявляет особые требования к воспитанию растущего человека как главной производительной силы и высшей общественной ценности. Отсюда необходимость раскрытия психологических законов и механизмов формирования личности, что составляет важную предпосылку разработки новых средств, форм и методов качественного совершенствования системы воспитания. Рассматривая воспитание как процесс, осуществляемый во взаимодействии воспитателей и воспи-туемых, а также во взаимодействии между собой самих воспитуе-мых, являющихся полноправными субъектами, а не только объектами воспитания, психология изучает закономерности саморазвития личности в условиях специально организованной воспитательной системы, обеспечивающей не приспособление растущих людей к формам социального бытия, не подгонку под определен-

342

ный  стандарт,  а целенаправленное развитие  каждого ребенка как неповторимой   человеческой   индивидуальности.
Организация воспитания связана с построением такой общественной практики, которая направляет развитие субъективного мира человека, содействуя осознанному принятию им общественных ценностей, самостоятельности в решении сложных нравственных проблем в соответствии с образцами и идеалами общества. Выявление психологией определенных законов развития личности, ее становления на разных возрастных этапах онтогенеза с учетом «зоны ближайшего развития» и особых сензитивных периодов, когда растущий человек особенно чувствителен к общественному мнению, утверждению себя среди окружающих, позволяет ориентировать педагогическую практику на построение принципиально новой целостной системы воспитания детей, подростков, юношества, направленной на формирование у них самостоятельности и ответственности, принципиальности и чувства собственного достоинства, творческой активности и критического мышления. Совершенствование системы воспитания требует не только качественного изменения деятельности специальных учреждений (различного типа школ, внешкольных детских учреждений, детских и молодежных общественных организаций и пр.), но и переориентации всех институтов общества, связанных с духовной и производственной деятельностью, на усиление внимания, уважения к каждому растущему человеку как самостоятельной личности; привлечение молодых людей к участию в делах, имеющих социальную значимость. При этом очень важно обеспечить единство общественного и семейного воспитания, позволяющее осуществлять коррекцию возникающих отклонений в развитии личности  и  поведении.
В целях создания широких возможностей для максимального самовыражения, самореализации, развития социальной активности растущих людей требуется совершенствовать формы разнообразной деятельности как в системе официально созданных детских подростково-юношеских организаций, так и в неформальных объединениях. Обогащаясь духовными ценностями нового общества, каждый человек будет воспитываться не просто как носитель определенной суммы знаний, но пре^кде всего как гражданин с присущими ему идейными установками, моралью и интересами, высокой культурой труда и поведения. Переходя к рассмотрению психологических механизмов воспитания, следует иметь в виду, что, по мнению большинства отечественных психологов, их основу составляет мотивационно-потребностная  сфера человека.

343

В самом деле, в зависимости от того, какими мотивами руководствуется человек, мы по-разному оцениваем его поведение. В одной и той же деятельности ребенка фор-мирование качеств его личности зависит от того, чем и как мотивируется эта деятельность. Например, мы приучаем школьника открыто и смело критиковать других. Считается, что этим формируется принципиальность. Но всегда ли достигается цель? Нет. Если критика мотивируется желанием переложить свою вину на плечи другого, то вместо принципиальности формируются эгоизм и индивидуализм. Если критика ведется ради сведения личных счетов, то формируются коварство и мстительность. Если выступление с критикой вызвано страхом перед учителем, то формируются угодничество и лицемерие.
Мотивационная сфера — это сложное образование. Мотивы различаются по уровню произвольности. Например, малыш побуждается непосредственными мотивами. Или это органические потребности, или различного рода непосредственные интересы, которые непроизвольно заставляют его действовать. В дальнейшем ребенок начинает руководствоваться идеалами, взглядами, убеждениями, и поведение его произвольно направляется целями и намерениями. При этом формируемый нравственный облик ребенка будет зависеть от содержания убеждений, идеалов, намерений, от того, в какой степени они являются передовыми и прогрессивными. Среди мотивов поведения особенно существенную роль играют идеалы и убеждения. Еще Л.С.Выготский в свое время ставил вопрос о необходимости изучения идеалов ребенка, так как именно идеалы играют огромнейшую роль в овладении нравственным поведением. Ученый считал, что отличительная черта психического развития заключается в том, что его результат в виде некоторого образца существует еще до начала развития в окружающей ребенка общественной среде. Такие образцы (идеалы) направляют  и   регулируют   процесс   развития.
Другим основополагающим мотивом являются убеждения. В убеждениях проявляется собственное отношение ученика к разным фактам, событиям, суждениям. Если он совершенно нейтрально излагает материал, не дает собственной оценки изученному, то можно говорить только о знаниях, а не об убеждениях. Признак убеждения — наличие собственной оценки. О более высоком уровне убеждения свидетельствует и аргументация этой оценки. Особенно важно, чтобы мировоззрение стало убеждением и соответствующим   побуждением,   мотивом   поведения   и   деятель-

344

ности. Главенствующим мотивом является убеждение в необходимости выполнить свой долг. Мотивы могут быть случайными, проявляющимися только в какой-то конкретной обстановке. Но они могут быть и очень устойчивыми. В процессе жизни у ребенка постепенно формируются и становятся устойчивыми такие мотивы, которые приобретают ведущее значение. Создается определенная иерархическая структура мотивационной сферы человека, которая обусловливает направленность личности. Направленность личности имеет самое существенное значение для ее характеристики. Выделяются три основных вида направленности личности: личная (престижная, эгоистическая), коллективистическая (общественная, или альтруистическая) и деловая (бескорыстный интерес к делу,   познанию   действительности).
Личная направленность создается преобладанием мотивов собственного благополучия, самоутверждения, личного покоя. Коллективистическая направленность имеет место тогда, когда поступки человека побуждаются преимущественно интересами и потребностями общества, коллектива, группы, других людей, т.е. преобладают коллективистические и альтруистические мотивы. Может наблюдаться и преобладание мотивов, порождаемых самой деятельностью: увлечение процессом деятельности, бескорыстное стремление к истине, познанию, овладению новыми умениями, т.е. деловая направленность.
Зная историю развития и становления личности ученика, воспитателю легче разобраться и в мотивах поведения. Для выявления мотивов используют не только путь прямых вопросов, но и косвенный путь. В этом случае он отвечает на вопросы, требующие оценки поведения другого (к учащемуся обращаются с вопросом: «А как бы ты поступил в данном случае»? и т.д.). Надо иметь в виду, что одинаковые потребности и мотивы могут по-разному реализоваться в поведении. И у одного и у другого ученика есть потребность помочь товарищам, но способы ее реализации различны. У одного эта потребность проявится в словах сочувствия, у другого — в реальных делах и т.п. И это зависит от того, каким способом эта потребность ранее удовлетворялась. Может быть так, что ребенок поступает правильно, главным образом опираясь на привычки, до конца не осознавая норм и правил, на которых это поведение основывается, т.е. могут быть расхождения между мотивами  и привычными формами поведения.
В психологии воспитания большое место уделяется вопросам формирования привычек. Сами качества личности и черты харак-

345

тера рассматриваются как закрепившиеся привычные формы поведения. Ценность привычки в том, что при ее наличии многое выполняется автоматически, ребенку не надо задумываться, поступать так или иначе. Он поступает определенным образом в соответствии с тем, какая форма поведения для него характерна. Иначе он  поступить не  может в силу сложившегося стереотипа.
Может быть такое положение, когда у школьника правильные представления, но отсутствует соответствующая привычка, поэтому детскую жизнь следует организовать как опыт, воспитывающий определенную группу привычек. Итак, сущность воспитания заключается в формировании, с одной стороны, мотивов поведения, а с другой - доступных для ребенка определенного возраста способов и  форм поведения.
Перед психологией воспитания стоит вопрос о критериях воспитанности. Одним из критериев нравственной воспитанности является уровень сформированности нравственных потребностей, чувств, привычек. В данном случае имеется в виду содержание нравственной сферы: то, чем руководствуется человек. Другим критерием воспитанности личности является уровень преднамеренности, произвольности поведения. Моральная устойчивость человека, умение преодолевать трудности невозможны без умения управлять своими желаниями, своим поведением. Его способность действовать под влиянием намерения, преодолевать все другие непосредственные побуждения, желания, которые мешают выполнять намерение, говорит о том, что человек сознательно управляет своей мотивационной сферой. Воспитание предполагает не только учет мотивов, но и стимулов, т.е. тех объективных побудителей поведения, которые лежат вне ученика. Стимул порождает мотив как внутреннюю причину активности личности, т.е. причину   мотива.
Один и тот же стимул может порождать разные мотивы. Но может быть и обратная картина, когда различные стимулы порождают один и тот же мотив. Очень многие внешние воздействия остаются нейтральными для ребенка, не оказывая на него никакого влияния. Если воспитатель может разъяснить, как надо поступить, и показать это на примере, то учащийся поймет весь смысл разъяснения. В данном случае воспитатель поступает так же, как в процессе обучения — при формировании знаний и умений. Практика же показывает, что даже при условии очень хорошего разъяснения и показа нужные качества могут не сформироваться, даже если  воспитанник понимает их важность.

346
Интеллектуально ученик может быть вооружен знаниями в области морати, а в сфере соответствующих переживаний (моральных чувств) - нет. Но когда речь идет о воспитании, нас не удовлетворит понимание того, что нельзя обижать слабого, больного; нам необходимо, чтобы ребенок переживал это и соответствующим образом вел себя. В то же время мы знаем, что определенные качества могут формироваться без объяснения их важности  и без специально организованных упражнений.
При каких же условиях формирование личности будет наиболее   успешным?
I. Воспитание предполагает воздействие на эмоциональную сферу. Это воздействие должно быть таким, чтобы оно затронуло всю личность,   весь субъективный  мир человека.
Появление чувств характеризуется в известной степени непреднамеренностью. Можно заставить себя запомнить что-то, но вызвать у себя чувство очень трудно, если человек в действительности не взволнован. Поэтому невозможно прямо поставить такую цель: испытай чувство ненависти к эксплуататорам, испытай чувство любви к родному городу. «Чувству приказывать нельзя» (К.С. Станиславский). Человека надо посредством определенных воздействий   подвести   к чувствам.
Мы прекрасно знаем, что в одних случаях чей-либо благородный поступок вызывает нужную эмоциональную реакцию и стремление совершить подобный поступок, а в других случаях он такой реакции не вызывает. Мы также знаем, что в одних случаях суровое слово воспитателя ожесточает воспитанника, а в других помогает ему освободиться от скверных побуждений, вызывает горячее желание стать лучше. Это объясняется тем, что не только воздействия определяют реакцию. Отечественный физиолог А.А. Ухтомский говорил, что результаты воспитания зависят не только от станции отправления (воздействие воспитателя), но и от станции назначения, т.е. от той психологической почвы, на которую падают соответствующие воздействия. Какими бы хорошими они ни были, но, если станция отправления (воздействия) не будет соответствовать станции назначения (субъективный мир ребенка), эффект окажется1 незначительным. Искусство воспитания заключается в том, чтобы установить связь между тем, что мы хотим сформировать у школьника, и тем, что субъективно значимо для него. И если воспитателю удается затронуть то, что является для воспитуемого важным и значимым, то он непременно вызовет нужную реакцию. В таком случае отношение к определенному факту перестает  быть безразличным.

347

С этой точки зрения большое значение имеет опора воспитателя на имеющиеся у ребенка потребности, так как именно они являются источниками развития личности. Воспитатель-практик прекрасно знает, к чему может привести неучет таких потребностей подростка, как стремление к самоутверждению, самостоятельности и пр. Чем больше потребностей затронуто, тем эффективнее воздействие.

II.  Другое условие формирования личности — активность и
самостоятельность самих учащихся.
Если они сами проанализи
ровали факты, самостоятельно сделали выводы, а еще лучше, если
в споре проявили собственное отношение и дали собственную оцен
ку, то можно говорить о том, что были созданы благоприятные
условия для формирования убеждений. Если же оценка фактов
навязана учителем извне, то можно говорить только об усвоении
знаний, но не о выработке убеждений. Если учитель резко пресе
кает высказывание детьми ошибочных суждений, требует немед
ленного изменения собственных суждений, категорически навя
зывает свои, если он удовлетворяется внешне правильным сужде
нием и не проверяет глубину аргументации, способность отстоять
свое мнение в споре, то все это говорит о нарушении психологи
ческих условий формирования взглядов, убеждений, идеалов, так
как они не могут быть привлечены извне и являются результатом
собственных выводов ученика — результатом не только рассудоч
ной деятельности, но и переживания собственного отношения к
фактам  и  выводам.

  1. Психология исходит из принципа развития в деятельности. Деятельность ребенка - необходимое условие формирования личности. При этом надо иметь в виду, что, для того чтобы сформировать нужные мотивы, деятельность должна быть соответствующим образом организована. В ней формируются не только мотивы, но и привычные способы поведения. Для того чтобы у детей формировалась коллективистическая направленность, недостаточно объединить их общей, даже и общественно значимой, деятельностью. Требуется, чтобы эта деятельность приобрела характер самодеятельности, чтобы мотивом, побуждающим ребенка действовать,   была   самодеятельность.
  2. Как и при обучении, в процессе воспитания огромную роль играет подкрепление. Отсутствие подкрепления, поощрения или порицания мешает ребенку правильно ориентироваться в ситуации, приводит к угасанию мотива. Положительная оценка действий  учащегося,   разнообразные   виды   подкрепления,   одобрение

348
его поступков (словесное поощрение, благодарность, заметка в стенгазете и др.) вызывают положительные эмоции, чувство удовлетворения, побуждают поступать таким же образом в дальнейшем.
Порицание, осуждение ученика вызывают неприятные переживания, состояние неудовлетворенности от сознания, что он вызвал неудовольствие взрослых, товарищей. В результате появляется стремление в дальнейшем воздержаться от подобных действий. Использование поощрения и порицания требует со стороны воспитателя большого такта. Ошибка в применении системы поощрений и наказаний вредно отражается на процессе воспитания личности. Например, неумеренное поощрение, захваливание может принести немалый вред, так как формирует завышенную самооценку. Отрицательная оценка (это относится как к оценке отдельной личности, так и к оценке целого коллектива), если она часто повторяется, также нежелательна. Гете писал, что если в отношении с людьми вы часто подчеркиваете их недостатки, то вы никогда не сделаете их лучше. Он даже рекомендовал обращаться с людьми лучше, чем они того заслуживают. А.С. Макаренко говорил, что если мы не видим в человеке положительного, то должны сами спроектировать положительное и в соответствии с этим проектом вести человека. Однако нельзя игнорировать и роли отрицательной оценки, порицания. Хуже всего, когда поведение человека вообще не оценивается.
Когда мы говорим о роли оценки в воспитании, то надо иметь в виду ряд психологических моментов:
а) публичная похвала вызывает в большинстве своем поло
жительное отношение людей. Если же речь идет о порицании, то
оно дает положительный эффект, если высказывается наедине.
Самая отрицательная реакция вызывается публичным иронизи
рованием;
б) вредна глобальная оценка (отдельного человека или груп
пы), как положительная, так и отрицательная. В случае глобаль
ной положительной оценки («вот примерный ученик», «вот хоро
ший класс») внушается чувство непогрешимости, что снижает
самокритичность, требовательность. Во втором случае (при гло
бальной отрицательной оценке) подрывается вера в свои силы, в
возможности отдельного человека или группы. При частичной (по
рицательной) положительной оценке личность или коллектив гор
дятся своими достижениями в одном деле и вместе с тем осозна
ют, что еще не все сделано, т.е. успех в этом случае не дает осно-

349

ваний для самоуспокоения в других отношениях. Важна и отрицательная парциальная оценка. Отдельная личность или группа понимает свои ошибки в данном конкретном деле и в то же время понимает,  что  может их исправить;
в) может быть оценка прямая (с указанием имен) и косвен
ная (без указания имен). Прямая оценка хороша, когда она поло
жительная.  При неудачах предпочтительнее косвенная;
г) оценки воспитателя и коллектива или других людей могут
не совпадать. В этом случае подчас возникает возбужденное эмо
циональное состояние в группе, коллектив не соглашается с оцен
кой воспитателя и может требовать объяснений. Все это говорит о
том, насколько важны объективная оценка и форма ее выраже
ния.
В процессе воспитания необходимо учитывать не только устойчивые особенности личности, но и временные психические состояния. Состояние - это своеобразный внутренний психологический климат, с которым школьник вовлекается в работу, общается с друзьями, взрослыми. Воспитателю очень важно видеть состояние ученика, уметь правильно оценить и использовать его. Психическое состояние в значительной мере определяет восприятие педагогического воздействия. Например, учащийся по-разному реагирует на порицание, будучи возбужденным или спокойным. Существует правило, согласно которому следует взыскивать, когда ребенок «остынет» от совершенного им проступка. В противном случае возбуждение от наказания лишь «пристраивается» к остаточному после проступка возбуждению, в какой-то мере усиливая   его.
Практика показывает, что и поощрение, и наказание, вынесенные, когда ученик находится в спокойном, ровном состоянии, более эффективны. Это связано с тем, что и то и другое, занимая доминирующее положение в сознании, резко меняют состояние и, таким образом, заметны для него. Школьник, получив взыскание, переживает неприятное состояние, поскольку оно сменяет состояние благополучия. При выборе методов воздействия нужно учитывать и возрастные особенности. Так, ребенку до 6 лет не все необходимо доказывать и даже наглядно показывать. Эту ступень можно назвать ступенью категорического требования. В младшем школьном возрасте, когда велика роль наглядного мышления, наглядной памяти, большое значение будет иметь пример окружающих людей, литературный образ. Это ступень наглядного образа. В более старшем возрасте, с развитием отвлеченного мыш-

Глава VIII. Психология воспитания

ления, многое требуется доказывать. А часто получается наоборот. Мы долго в чем-то убеждаем малыша, где следует просто потребовать, или категорически что-то запрещаем подростку, где надо обосновать это запрещение,  заставить внутренне  принять его.
Успешность применения любой меры воздействия в значительной степени зависит от того, становится ли требование воспитателя также  и требованием  ребенка  к самому себе.
Л.С. Славина, изучая отношения школьников к учению, встретилась с фактами, когда настойчивые и правильные требования взрослых оставлялись ими без всякого внимания, были для них безразличны, а в ряде случаев вызывали сильную отрицательную реакцию. Ребенок уходил в себя, одевался «броней», которую не всегда удавалось пробить разъяснениями. Л.И. Божович и Л.С. Славина высказали предположение, что в этих случаях требования взрослых приобретают для ребенка такой смысл, который делает их неприемлемыми для него. Ребенок и взрослый как бы говорят на разных языках. Взрослый вкладывает в свои требования один смысл, ребенок — другой. Такое непонимание названо смысловым барьером.
I. Первый случай, когда расхождение смысла касается содер
жания требования, т.е. взрослый и ребенок вкладывают различ
ный смысл в одно и то же требование. Он не понимает требований
взрослого потому, что иначе смотрит на определенные факты.
Например, взрослый запрещает ребенку драться, объясняет ему,
что это плохо, ребенок не возражает, но все же продолжает драться.
Почему? Потому что он сам и его товарищи относятся к драке
иначе, чем взрослые, считают это проявлением мужества, храб
рости и т.п. Для преодоления смыслового барьера этого типа нуж
но знать отношение ребенка к определенному явлению и пере
страивать отношение,  что  не  всегда легко.
II.  Может быть и другой случай, когда расхождение смысла
относится уже не к содержанию, а к особенности предъявления
требований независимо от их содержания. Ребенок не принимает
требования, потому что оно для него приобретает особый смысл
(смысл придирки, насмешки и т.д.). Этот смысловой барьер мо
жет возникнуть разными   путями:
а) требование, приемлемое для ребенка по существу, может не приниматься из-за формы предъявления, например иронической, грубой, унизительной. Отрицательные эмоции по отношению к форме требований переносятся и на их содержание. В результате   содержание   теряет   смысл,   и   смысл   приобретает  только

351
форма.   Ребенок начинает рассматривать требование как насмешку,   придирку,   пренебрежение,   равнодушие   воспитателя;
б) требование, даже самое благожелательное по ф о р м е ,
предъявляется слишком часто, по каждому пустяку. Оно также
теряет   свою   побудительную   силу;
в) то же самое происходит в тех случаях, когда требование
непосильно или у ребенка нет необходимых условий для его вы
полнения.
Чтобы избежать возникновения барьера, в этих случаях надо перестроить способы предъявления требований: изменить их форму, предъявлять только существенные требования, посильные, не повторять их бесчисленное число раз и проверять их выполнение.
III. Третий тип — это барьер по отношению к конкретному человеку.
На основании одного или нескольких воздействий у ребенка складывается определенное представление об отношении к нему воспитателя, и он, в свою очередь, начинает конкретным образом реагировать на это отношение. Поэтому все дальнейшие воздействия начинают восприниматься не сами по себе, а как выражение этого отношения. Теперь все, что исходит от воспитателя, приобретает смысл этого отношения и теряет свое объективное содержание, т.е. содержание перестает восприниматься. Например, учитель несколько раз необоснованно сделал ученику замечание, и ребенок эти замечания воспринял как придирку, поэтому и все последующие замечания (даже справедливые) могут восприниматься  им  как придирка.
Для барьера третьего типа характерно то, что ребенок не принимает и не выполняет требований данного человека, но охотно выполняет требования, предъявляемые иными людьми. Другим признаком этого типа барьера является также отказ от помощи, нужной ему, если она исходит от этого человека, и принятие помощи  от иных людей.
Можно выделить несколько причин возникновения смыслового барьера третьего типа.   Воспитатель:
а) постоянно отрицательно оценивает ребенка и его деятель
ность;
б) безапелляционно настаивает на требовании (неправильно
преодолевает  барьер   первого  типа);
в) предъявляет  требования,   неправильные   по   форме.
Как оказалось, барьер возникал не у всех детей при прочих равных условиях. И на одного, и на другого ребенка воздействова-

352
ли в одной и той же форме, но у одного возникал смысловой барьер, а у другого нет. Видимо, возникновение смыслового барьера зависит не только от внешних воздействий, но и от взаимодействия воспитательного воздействия и индивидуальных особенностей, от того, как сам ученик оценивает действия воспитателя и предъявляемые требования. Например, в случаях, когда ему приписывался мотив «не стараешься», «не хочешь», барьер возникал только тогда, когда в действительности он очень старался, переживал   и  осознавал   это.

Если же ученик недостаточно старался или не осознавал того, что он старался, то смысловой барьер не возникал, так как в этом случае ребенок не воспринимал воздействие воспитателя как недоброжелательное. Следовательно, его реакции определяются не только объективной справедливостью или несправедливостью действий учителя, но и внутренними психологическими особенностями учащегося, связанными с его самооценкой и отношением к себе. Например, если даже воспитатель и отрицательно оценивает деятельность ребенка, то смыслового барьера может не возникнуть, если у него не было высокой самооценки в этой деятельности. В этом случае он не усматривает ничего предосудительного в действиях воспитателя. Таким образом, смысловой барьер возникал не в результате отрицательной оценки самой по себе, а в результате того, что оценка учителя своеобразно взаимодействует с   самооценкой.

Надо иметь в виду, что самооценка ребенка формируется под влиянием оценок взрослых и результатов его собственной деятельности. В дальнейшем по мере формирования самооценка начинает активно влиять на поведение ребенка, определять его реакции на воздействие взрослых. Если он себя переоценивает, то вполне справедливая и объективная оценка взрослого начинает казаться ему несправедливой. Это порождает отрицательную эмоциональную реакцию и приводит к нарушению контакта между ним и взрослым. У ребенка появляется отрицательное необъективное отношение к взрослым, что, в свою очередь, ведет к непослушанию,   нежеланию  учиться,   конфликтам.
Формирование личности ребенка в значительной степени зависит от того, как складываются отношения между его притязаниями, самооценкой, требованиями к себе и его реальными возможностями. Организуя воспитательную работу с классом, нужно учитывать различные особенности коллектива и прежде всего уровень его социальной  зрелости. Л . И .  Уманский  и  А.Н.  Лутошкин

353

выделяют ряд показателей уровня социальной зрелости класса. Один из них — организационное единство.
Степень организационного единства зависит от того:
а) есть ли в классе актив, обладающий необходимыми орга
низаторскими качествами, пользуется ли он симпатиями и ува
жением   одноклассников;
б) преобладает ли в отношениях учащихся стремление к со
трудничеству   или   нет;
в) согласованы ли действия одноклассников при выполне
нии  разных  работ;
г) как  решаются  в  классе  вопросы   взаимопомощи;
д) как в классе относятся к новеньким, помогают ли им ос
воиться.
Другой показатель уровня развития группы — психологическое единство, которое складывается из интеллектуального, эмоционального и волевого единств. Интеллектуальное единство зависит  от того:
а) есть ли  в  классе  единство  мнений;
б) прислушиваются ли ученики к мнению товарищей, стре
мятся ли  находить общий язык;
в) понимают ли они друг друга при выполнении совместной
деятельности.
О степени эмоционально-волевого единства можно судить по тому:
а) какой тон преобладает в классе (бодрый, приподнятый
или  нет);
б) какие отношения установились между учащимися (добро
желательные,   товарищеские,   заботливые   или   нет);
в) стремятся ли они быть вместе и во внеурочное время, со
переживать;
г)  способен ли класс преодолевать препятствие, трудности,
доводить дело до  конца;
д) способны ли школьники сдерживать свои чувства в инте
ресах дела  своего  класса.
Важнейший показатель уровня развития класса - направленность деятельности. В этом отношении воспитателя должны интересовать  следующие   проявления:
а) что больше всего ценится в классе (учеба, развлечения и т.д.);
б) характерны ли для детей высокие моральные ценности (бес
корыстие, честность и т.п.).
В зависимости от того, как представлены все эти особенности, можно говорить о различном уровне развития класса. Если все

Глава VIII. Психология воспитания

показатели, которые рассмотрены выше, слабо представлены, то можно считать, что класс как группа находится на низком уровне развития.   Организуя  работу с таким  классом,   следует учитывать:
1) что в такой группе преобладают учащиеся, для которых
значительно важнее индивидуальная деятельность, чем группо
вая, в их взаимоотношениях преобладает индивидуализм, недо
статочно   развитое   чувство   коллективизма;
2) действия учеников этой группы доводятся до конца только
в такой ситуации, когда руководитель стимулирует и контролиру
ет каждого из них. При работе с таким классом недостаточно про
сто дать им задание (например, собрать металлолом, организовать
экскурсию). Требуются большая четкость в постановке задачи,
подробный инструктаж, распределение сил и контроль. Все это
необходимо  особенно усилить,   когда  задание трудное.
Высшим уровнем развития группы является коллектив. В классе, где сложился коллектив, каждый школьник сознает себя частицей  целого. Для такого класса характерно:

  1. единодушие мнений, взаимопомощь и взаимовыручка, во взаимоотношениях — дружелюбие, поддержка, разумное разрешение  конфликтов,  если  они  возникают;
  2. сплоченность, собранность при выполнении ответственных заданий (в группе низкого уровня такая ситуация может вызвать обиды, агрессивную реакцию, отказ от дальнейшей работы, даже конфликты). В классе, где сложился коллектив, хорошие результаты выполнения заданий могут быть и в том случае, когда класс стимулируется в целом и требования можно и нужно предъявлять через  коллектив.

При изучении детей в коллективе было выявлено два рода отношений: «отношения ответственной зависимости» (по терминологии А.С. Макаренко) и личные отношения симпатии и тяготения их друг к другу.
В последние годы большое внимание уделяется исследованию личных взаимоотношений в детском коллективе: с одним предпочитают идти в трудный туристический поход, с другим — готовиться к экзаменам, с третьим - идти в кино. Зная эти отношения, общность 'интересов, можно создать такие малые группы, в которых учащиеся были бы психологически совместимы для выполнения коллективной работы. Учет отношений предполагает и их формирование. С целью установления дружеских, товарищеских отношений целесообразно иногда для выполнения какого-либо задания  комплектовать группы  из  школьников,  мало симпатизи-

355

рующих друг другу, или когда один симпатизирует другому, а тот не  отвечает ему   взаимностью.
Изучение межличностных отношений позволяет определить лидера (или лидеров) в классе. Как правило, наиболее крепким будет класс, где неофициальный лидер в то же время является официально выбранным или назначенным руководителем, например старостой и т.д. Если такого совпадения официального и неофициального лидера нет, то в классе может сформироваться ряд неофициальных групп со своими лидерами. В этом случае существенно знать отношения между лидерами неофициальных групп и старостой, а также и другими официальными лидерами. Успех организации и проведения воспитательной работы будет зависеть от того, сможет ли воспитатель направить все эти группы в одном направлении, учтя их интересы и склонности. Если этого не сделать, то классный коллектив может превратиться в ряд разрозненных групп, что очень затруднит проведение всей воспитательной   работы.
Имеет определенное знамение зьаимоотношение официальных лидеров с остальными учащимися класса. Лидер может выступать как авторитетный руководитель, который диктует всем остальным, что и как надо делать. Может быть и такой лидер, который не вмешивается в отношения, складывающиеся в коллективе. Лучшим типом организатора является тот, который сам проявляет активность, постоянно предлагает что-то одноклассникам и в то же время советуется с ними, предоставляет им возможность выносить решения.
При организации и проведении воспитательной работы определенное значение имеет учет эмоционального состояния класса в момент выполнения какого-либо задания, проведения группового мероприятия (сбора, экскурсий и т.д.). Групповые эмоциональные состояния очень заразительны, передаются от одного ученика   к  другому.
Важно вовремя уловить их изменения. Групповые эмоциональные состояния зависят от ряда причин:

  1. От отношений, которые установились в классе, и от изменения этих отношений. Трудно ожидать хорошего эмоционального состояния от класса, в котором царят пренебрежительные, снисходительные,   недоверчивые   отношения.
  2. От тех изменений, которые происходят в группировках, дружеских компаниях. Возникновение новой группировки, распад прежней могут изменить эмоциональное состояние класса в целом.

356
3. От того, чем живет коллектив в настоящий момент и каковы его перспективы. Для хорошего эмоционального состояния необходима   «завтрашняя   радость».
Учет особенностей коллектива предполагает формирование и его сплачивание. Сплачиванию коллектива способствует создание положительного эмоционального климата в классе, что достигается в результате совместных переживаний каких-либо значимых жизненных явлений, событий, общения в свободное время.
Сплачиванию коллектива способствует проявление и формирование коллективного мышления. Например, перед классом стоит задача провести туристический поход, разыскать героев Великой Отечественной войны и т.п. Коллективное мышление, способствует тому, что каждый учащийся чувствует себя непосредственным участником принятия решения, в то же время каждый проявляет инициативу, в свою очередь, возрастает критичность к тем предложениям, которые недостаточно обоснованны, что способствует формированию и самокритичности. Коллективное дума-ние создает положительный эмоциональный тонус, решение одного вопроса побуждает решать новые, в результате складывается интеллектуальное единство, что обеспечивает переход класса на более высокий уровень зрелости. Сплачиванию коллектива способствует также формирование и учет общественного мнения. Общественное мнение представляет собой систему определенных требований, которые постоянно предъявляет друг другу подавляющее большинство школьников одного класса, и оценок друг друга с точки зрения выполнения этих требований. В общественном мнении как бы кристаллизуется требование коллектива к отдельным его членам. Под его влиянием требования коллектива превращаются в собственные требования ребенка (подробнее см.  [5, 60]).

§2. СЕМЕЙНОЕ ВОСПИТАНИЕ КАК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА

Основные концепции и модели воспитания в семье. Выделяют р я д моделей воспитания,  разработанных в разных научных школах.
Адлеровская модель (А. Адлер). Эта к о н ц е п ц и я основывается на сознательном и целенаправленном изменении поведения родителей, которое определяется ведущим принципом взаимоуважения членов семьи. По теории А. Адлера, семейная атмосфера, установки, ценности и взаимоотношения в семье являются главным фак-

§ 2. Семейное воспитание как психолого-педагогическая проблема      357
тором развития личности. Дети учатся нормам общежития и воспринимают культуру через своих родителей. Поэтому семья и есть та первичная группа, в которой ребенок формирует свои идеалы, цели  жизни,  систему  ценностей  и  учится жить.
Основными понятиями адлеровского воспитания родителей являются «равенство», «сотрудничество» и «естественные результаты». С ними связаны и ведущие принципы воспитания: отказ от борьбы за власть и учет потребностей ребенка. По данной модели помощь родителям должна носить воспитательный характер. Нужно научить их уважать уникальность, индивидуальность и неприкосновенность личности ребенка с самого раннего детства. Необходимо помочь каждому из родителей понять детей, войти в их образ мышления, научиться разбираться в мотивах их поступков, развивать свои методы воспитания и развития личности. Естественные логические рассуждения, используемые в ходе воспитания, позволяют ребенку на практике осознать свое поведение или прочувствовать на деле результаты своих действий. Это способствует гармонизации отношений в семье и быстрому осознанию ребенком  недостатков собственного  поведения   [48].
Учебно-теоретическая модель (Б. Скиннер). В основе модели лежат результаты экспериментальных исследований, с помощью которых была сделана попытка определить, каким образом установки на поведение родителей влияют на ребенка. Это направление основано на общей теории бихевиоризма. В рассматриваемой модели подчеркивается, что поведение родителей и их детей можно изменить методом переучивания или научения. Воспитание родителей состоит в их обучении быстрым техникам поведения. Поведение родителей меняется по мере осмысления ими своих и детских поступков, их мотивов. Они постепенно овладевают умениями  регулирования   поведения.
Способами формирования поведения являются положительное подкрепление (поощрение), отрицательное подкрепление (наказание) и отсутствие подкрепления (нулевое внимание). Родители играют роль «агентов» социального окружения, которые регулируют поведение ребенка с помощью указанных выше средств. В ходе обучения родители обеспечиваются научными сведениями о регуляции поведения, знакомятся со специальной терминологией, помогающей описывать эти процессы. Родителей учат разбираться в реакциях ребенка и формировать их раздражители. Навыки диагностики поведения входят во все программы учебно-теоретического направления.   Целью  программ данного направления

35

является обучение родителей наблюдению и измерению поведения и практическое применение принципов теории социального научения  в изменении поведения в домашних условиях [48].
Модель чувственной коммуникации (Т. Гордон). Модель базируется на феноменологической теории личности Карла Роджерса и практике клиентоцентрированной терапии, целью которой является создание условий для самовыражения личности. Это достигается сглаживанием разницы между «Я-идеальным» и «Я-реаль-ным» при определенных психологических обстоятельствах. Если каждому человеку свойственны две главные потребности: позитивного отношения других и самоуважения, то условием здорового развития ребенка является отсутствие противоречия между представлением о том, как к нему относятся другие — «Я-идеальным», и действительным уровнем любви — «Я-реальным». Изменить поведение человека можно, лишь поняв и приняв его чувства. Тем самым психотерапевт помогает клиенту освободить свои чувства, осознать свое поведение и предпринять конкретные шаги по его изменению.
В семейном воспитании модель чувственной коммуникации означает диалогичность общения, его открытость, раскрепощенность чувств, их искренность. От развития чувственных коммуникаций к самовыражению каждого члена семьи стремится данная модель воспитания родителей. Родители, овладевающие данной моделью, должны усвоить три основных умения: 1) активного слушания; 2) доступного для ребенка выражения собственных чувств; 3) практического использования принципа «оба правы» в семейном   общении.
С названными навыками связано и умение поставить, правильно сформулировать проблему и найти ее адресата. Т. Гордон считал, что родители должны дифференцировать проблемы родителя и ребенка, обучать детей самостоятельному решению проблем, постепенно перенося всю ответственность за поиск их ре-ш е н и я на самого  ребенка   [48].
Модель, основанная на транзактном анализе (М. Джеймс, Д. Джонгард). Согласно теории транзактного анализа Э. Берна, личность каждого индивидуума определяется факторами, которые можно назвать состояниями «Я». Это способ восприятия действительности, основанный на анализе получаемой информации и реагирования индивидуума на действительное. Человек может это делать  по-разному:   по-детски,   по-взрослому,   по-родительски.

§ 2. Семейное воспитание как психолого-педагогическая проблема      359
«Ребенок» в личности — это спонтанность, творчество, интуиция. С этим началом связаны биологические потребности и основные ощущения человека. Это наиболее чистая часть личности, поскольку в ней  представлено  все самое естественное в человеке.
«Взрослый» в личности действует последовательно. Свойствами этого начала, этой части человеческой личности являются систематические наблюдения, объективность, следование законам логики, рациональность. В развитии личности с областью «взрослый» связано все сознательное. Оно начинается с развития сенсорно-моторного уровня восприятия и достигает формального, абстрактно-логического   мышления.
Положение «родителя» в личности включает в себя приобретенные нормы поведения, привычки и ценности. Поведение авторитетных людей в социальном окружении учит личность определенным нормам и способам поведения через «родительскую» часть. Родительское программирование во многом предопределяет, согласно Берну, судьбу ребенка. Оно осуществляется прежде всего через трансакции - единицы общения, которые могут быть дополнительными, т.е. способствующими взаимопониманию, пересекающимися, в ы з ы в а ю щ и м и к о н ф л и к т ы и напряжение, и скрытыми, при которых информация в ходе общения искажается.
Основная задача воспитания родителей — научить членов семьи взаимным компромиссам и умению их использовать в других социальных сферах. Для этого они должны овладеть терминологией транзактного анализа при рассмотрении своего поведения и взаимоотношений в семье, научиться определять характер потребностей и запросов ребенка и устанавливать с ним адекватные коммуникации. Это необходимо потому, что ключ к изменению поведения ребенка лежит в изменении отношений между родителями и  ребенком  [48].
Модель групповой терапии (X. Джинот). В основе модели лежит стремление научить родителей переориентации своих установок в зависимости от потребностей ребенка. Модель носит сугубо практический характер и сосредоточена на рассмотрении проблемных ситуаций.
Воспитание родителей, по Джиноту, осуществляется в форме групповых консультаций, терапии и инструктажа. Целью групповой терапии является достижение позитивных изменений в структуре личности родителей (для людей с эмоциональными нарушениями, не умеющими справляться с проблемами отношений детей и родителей).   Групповые консультации должны помочь роди-

360
телям справиться с проблемами, возникающими при воспитании детей. Во время консультации родителям помогают избавиться от чувства вины, показывая аналогичные переживания в других семьях, родители делятся переживаниями, опытом, рассказывают друг другу о трудностях. Постепенно они начинают более объективно смотреть на проблемы своей семьи. Инструктаж родителей также происходит  в  группе  и  напоминает  групповую  консультацию.
Модель родительского всеобуча и подготовки молодежи к семейной жизни (И.В. Гребенников). В 70-80-е годы под руководством И.В. Гребенникова была разработана и методически оснащена программа педагогического просвещения родителей, которая исходила из предположения о том, что значительная часть недостатков и просчетов в семейном воспитании и семейных отношениях связана с психолого-педагогической неграмотностью родителей. Разработка программ такого просвещения, ориентированных на особенности воспитания детей разного возраста, специфику семей и семейных проблем, а также деятельная подготовка педагогов школ и дошкольных учреждений к их реализации, выпуск специальных справочников, энциклопедий семейной жизни и семейного воспитания значительно активизировали внимание к проблеме родительства. Вторым, в большей степени профилактическим аспектом работы является подготовка молодежи к семейной жизни, проводимая через специальный школьный предмет «Этика и психология семейной жизни», подготовка кадров к его преподаванию. Главной проблемой реализации модели в ее психологических аспектах было отсутствие в учреждениях образования практических психологов и неспособность педагогов разрешать психологические  проблемы семьи  и семейного  воспитания   [48].
Отклонения в семейном воспитании. Учитель часто сталкивается с результатами различных нарушений воспитательного процесса в семье. В медицинской, психологической и педагогической литературе рассмотрены такие виды отклонения в воспитании, как гипо- и гиперпротекции, безнадзорность, эмоциональное отвержение и др. [45]. Эти нарушения связаны как с индивидуально-психологическими особенностями родителей, так и наличием определенных личных проблем,   решаемых за счет ребенка.
Первое различение нарушений связано с тем, сколько сил, внимания и времени уделяют родители своим детям (уровень протекции).  Выделяют два уровня протекции:
.1. Гиперпротекция — родители уделяют подростку крайне много  времени,   внимания,   когда его  воспитание стало  центральным

§ 2. Семейное воспитание как психолого-педагогическая проблема      361
делом жизни родителей, основным, чему посвящена жизнь. Типичные высказывания таких родителей отражают то важное место, которое подросток занимает в их жизни, преувеличенное представление о том, что произойдет, если не отдавать ему все силы и время.
2. Гипопротекция — случаи крайне заниженного уровня протекции, когда ребенок фактически лишен внимания родителей, до него «руки не доходит», родителям «не до него». Ребенок просто выпадает из виду. За него берутся лишь время от времени, когда  случается   что-то  серьезное.
Второе основание определения нарушений — степень удовлетворенности потребностей подростка. Здесь возможны два типа отклонения:

  1. Потворствование. Родители стремятся к м а к с и м а л ь н о м у удовлетворению любых потребностей ребенка, его «балуют». Любое желание для них — закон. Аргументируя необходимость такого воспитания, родители приводят аргументы, являющиеся типичной рационализацией: «слабость» ребенка, его исключительность, желание дать ему то, чего в свое время был лишен сам родитель, то,  что  подросток растет один,   без  отца,   и  др.
  2. Игнорирование потребностей ребенка. Д а н н ы й с т и л ь характеризуется недостаточным стремлением родителя к удовлетворению потребностей подростка. Чаще страдают при этом духовные потребности, особенно потребность в эмоциональном контакте и общении    с родителями,  в их любви.

Следующий параметр воспитания, который может нарушаться, — количество требований к подростку в семье. Требования — это и обязанности подростка — те задания, которые подросток выполняет (учеба, уход за собой, участие в организации быта, помощь другим членам семьи), и требования-запреты (то, что подросток не должен делать). Невыполнение требований предусматривает санкции от осуждения до суровых наказаний. Здесь можно выделить следующие  формы  нарушений  системы  требований:
1. Чрезмерные требования. Повышенная моральная ответственность. Требования к подростку в этом случае очень велики; непомерны, не соответствуют его возможностям, не только не содействуют развитию личности, а, напротив, ставят под угрозу. Особенно важны два случая: в первом - на подростка перекладывается более или менее значительная часть обязанностей родителей (ведение хозяйства, уход за малолетними детьми). Такие родители,  как правило, осознают, что подросток очень нагружен, но не

362

видят в этом чрезмерности и уверены в пользе. В другом случае — от подростка ожидают значительных и не соответствующих его способностям успехов в учебе    либо других престижных занятиях.

  1. Недостаточность обязанностей. В этом случае подросток имеет минимальное количество обязанностей в семье.
  2. Чрезмерное количество требований-запретов. В этом случае ребенку «все нельзя». Перед ним ставится огромное количество требований, ограничивающих его свободу и самостоятельность.
  3. Недостаточность требований-запретов. В этом случае, наоборот, ребенку все можно. Ребенок предоставлен сам себе и не имеет никаких ограничений.

Следующий параметр воспитания, который может нарушаться, — строгость наказаний. Здесь также встречаются варианты от чрезмерной строгости наказания до их минимализации и отсутствия.
Устойчивые сочетания различных черт воспитания представляют собой тип целенаправленного воспитания.
Одна из классификаций типов нарушений семейного воспитания выглядит следующим образом. Выделяются следующие типы воспитания:
Потворствующая гиперпротекция. Ребенок находится в центре внимания семьи, которая стремится к максимальному удовлетворению его потребностей.
Доминирующая гиперпротекция. П о д р о с т о к также в центре внимания родителей, которые отдают ему много сил и времени, лишая самостоятельности, ставя многочисленные ограничения и запреты.
Эмоциональное отвержение. В крайнем варианте это воспитание по типу «Золушки».
Повышенная моральная ответственность. Этот тип воспитания характеризуется сочетанием высоких требований к подростку с недостатком внимания к нему со стороны родителей, меньшей заботой о нем.
Гипопротекция (гипоопека). Подросток предоставлен себе, родители не  интересуются им,  не  контролируют его.
Причины неправильного воспитания весьма различны. Порой это определенные обстоятельства в жизни семьи, мешающие наладить адекватное воспитание. Чаще — низкая педагогическая культура родителей. Во втором случае нередко основную роль в нарушении воспитательного процесса играют личностные особенности  самих  родителей.

Довольно часто родители склонны решать личностные проблемы  за счет ребенка.  Это может выражаться  в следующем:
расширение   сферы  родительских чувств;
предпочтение  в  подростке детских  качеств;
воспитательная   неуверенность  родителя;
фобия  утраты   ребенка;
неразвитость  родительских   чувств;
сдвиг в установке родителей по отношению к полу ребенка, например,   предпочтение женских качеств у мальчиков;
проекция  на ребенка собственных  нежелательных качеств;
вынесение  конфликта  между супругами  в сферу  воспитания.
Какие нарушения вызывают подобные отношения родителей? Повышенную (доминирующую или потворствующую) протекцию или, наоборот, гипопротекцию, эмоциональное отвержение и жестокое обращение. Возможен и противоречивый тип воспитания.
Нарушения семейного воспитания требуют психолого-педагогической коррекции, которую может осуществить школьный психолог  совместно   с   учителем.

§ 3. Некоторые вопросы психологии перевоспитания

В педагогической практике приходится заниматься не только воспитанием, но и перевоспитанием. Такая необходимость возникает в том случае, когда у ребенка сложились плохие привычки в поведении, сформировалась отрицательная мотивация и соответствующая направленность личности. В таких случаях обычно говорят о трудном подростке или ребенке с асоциальным поведением. Часто трудным становится ребенок подросткового возраста в силу сочетания педагогической запущенности с особенностями переходного возраста. Во всех указанных случаях наблюдается проявление устойчивых, привычных форм поведения с отрицательной направленностью. Перед воспитателем же стоит задача сформировать положительную направленность личности и соответствующие положительные   привычки.
Привычные формы поведения есть не что иное, как прочный сложившийся динамический стереотип. И.П. Павлов отмечал, что «стереотип же становится косным, часто трудно изменяемым, трудно   преодолеваемым   новой   обстановкой,   новыми   раздраже-

364
ниями»'. Разрушение стереотипов — отрицательных форм поведения (а именно это и становится одной из задач перевоспитания) — представляет собой значительный нервный труд. Сложившийся динамический стереотип — цепь реакций, которые осуществляются одна за другой почти без участия сознания. Поэтому при попадании в привычную ситуацию (школьная, семейная или какая-либо другая обстановка) эта система реакций срабатывает, проявляется часто автоматически. Даже если ученик дает слово исправиться, сознает неприглядность своего поведения и хочет его изменить, ему трудно затормозить привычные реакции в привычных условиях. Только длительное неподкрепление этих привычных реакций и создание условий для их непроявления может разрушить старый стереотип. Но перевоспитание предполагает не просто разрушение старого стереотипа, а замену его новым. Такая замена происходит в борьбе противоречий между старым и новым, т.е. одновременно с торможением отрицательных привычек должны создаваться условия для формирования опыта положительных отношений. Как показывают обследования, для трудных детей характерно нарушение положительных связей, и, наоборот, очень прочными, действенными оказываются отрицательные связи с окружающей средой, связи с более запущенными старшеклассниками,    правонарушителями.
Совершенно иначе будет идти процесс перевоспитания в том случае, когда воспитатель не только не допускает проявления старых связей, привычек, но и включает подростка в новые связи, делает его полноправным членом коллектива, участником общественной жизни коллектива. Изоляция трудного ребенка от сложившихся коллективов (класс, спортивная команда, кружок) заведомо обрекает его на установление и поддержание связей вне класса, на улице, во дворе. Так как ломка старого и формирование нового стереотипа обязательно предполагает создание новых условий, то очень важно знать условия, которые породили «трудность» (безнадежность, вредные влияния окружающих, обстановка в семье), с тем, чтобы по возможности устранить их или изменить. М н о г о ценных .указаний, которыми можно воспользоваться при перевоспитании, содержится в учении А.А. Ухтомского о доминанте. Доминанта — это состояние нервной системы, стойкий, господствующий очаг возбуждения в мозге.   Потребности,  интере-
Павлов И.П. Поли. собр. соч. М.; Л., 1951. Т.Ш. Кн. 2. С. 333.

365

сы,   взгляды,   установки   личности   физиологически   представляют собой  не что  иное,   как доминанту.
Само состояние трудновоспитуемости может быть рассмотрено с точки зрения учения о доминанте как засилье нежелательных отрицательно направленных доминант. Если обратиться к исследованиям, посвященным изучению направленности личности подростков, которые стоят на учете в детских комнатах милиции, проходят через приемники-распределители или же находятся в специальных школах и училищах, то оказывается, что у них гипертрофированы материальные, личные, чисто органические потребности (вкусно поесть, хорошо одеться и др.), духовные же потребности (познавательные, нравственные, эстетические) находятся на низком уровне развития. Та же самая направленность характерна и для интересов этих подростков (просто гулять, ходить в кино, на танцы, играть в карты). Их идеалы базируются на детективных романах и отрицательных примерах из окружающей среды. Такая направленность личности создает вполне определенные доминанты. Раз возникшие доминанты продолжают удерживаться даже в отсутствие раздражителя, создается своеобразное внутреннее состояние, которое как бы толкает подростка снова и снова совершать действия, связанные с доминирующим, господствующим очагом. По закону торможения наличие этой сильно действующей доминанты тормозит проявление других, более благоприятных, положительных в педагогическом отношении. Подросток говорит о дурном, думает о дурном, он как бы глух к хорошим предложениям окружающих прочитать серьезную книгу, помочь другому человеку и т.д. Бороться с отрицательной доминантой очень трудно, так как она может еще и усиливаться за счет других возбуждений.
Однако если возникают одновременно две доминанты, то они взаимно угнетают друг друга и побеждает, как правило, более сильная. На этом и должна быть построена вся система перевоспитания трудных: в противовес возникшим «дурным» доминантам нужно создавать, вызывать у подростков иные - полезные, «хорошие», укреплять, усиливать их до полного вытеснения ранее сложившихся. В связи с этим совершенно недостаточно, чтобы подросток отрекся от старых взглядов, потребностей, идеалов — следует заменить их новыми, чтобы новые вытеснили старые и заняли их место. Переключить его энергию с вредных путей на социально полезные, дать этой энергии новый, полезный с педагогической точки зрения  выход,  создать новые доминанты,  найти

366
пути приложения здоровой энергии — в этом заключается весь основной  секрет успеха  перевоспитания  трудновоспитуемого.
Как мы уже говорили, действия, реакции человека зависят не только от характера внешних воздействий, внешних условий, обстоятельств. Внешнее всегда преломляется через внутреннее. Воспитатель может разъяснить подростку, как надо вести себя, ссылаясь на примеры хорошего поведения, пытаясь вызвать укоры совести, желание исправиться. Однако все это может не принести и, как правило, не приносит желаемого результата, если воспитатель обращается к таким моральным качествам, которые не сформированы у учащегося. Так, апелляция к общественному мнению классного коллектива может не дать нужного результата, если он не дорожит этим мнением, игнорирует мнение соучеников, не подчиняется требованию класса.
И в то же время опора на такие мотивы, как потребность в сочувствии и защите 'взрослого, одобрении окружающих, потребность занять конкретное место в коллективе, создает необходимую положительную мотивацию подростка, благоприятные внутренние условия для перевоспитания, для замены старых привычек, взглядов, идеалов новыми. Большое значение имеет и учет психического состояния подростка в момент воздействия на него. Понимание внутренних мотивов, побуждений очень существенно, но не всегда легко понять сложную мотивацию подростка. Он грубит, срывает урок, но мотивами в данном случае могут быть не желание оскорбить учителя, сломать, разрушить (а именно эти мотивы часто усматривают взрослые в подобных поступках и соответственно реагируют на них), а другие, очень типичные, характерные для подросткового возраста: желание выделиться из массы других подростков, утвердиться в коллективе, привлечь к себе внимание и т.п. Например, подросток остался на второй год. Сам по себе этот факт — травмирующий, малоприятный для любого, пожалуй, подростка, но каждый из них хочет пользоваться в коллективе вниманием и уважением. Хороший ученик добивается этого своими успехами, а как быть второгоднику? В этом случае используется то единственное преимущество, которое дает ему возраст, — силу: он начинает физически притеснять своих одноклассников, пытаясь завоевать этим путем их признание. Или трудные подростки вступают в конфликт с воспитателем, чаще всего в присутствии класса. Это делается с целью показать, что они могут делать то, что другие считают для себя невозможным. Тем самым  подросток утверждает себя   как личность.   В  таких случаях

367
одним из способов перевоспитания может быть «замена действия». Успех перевоспитания будет заключаться в том, чтобы найти такую задачу для подростка, которая давала бы ему возможность психологического удовлетворения (обеспечивала ему завоевание достойного места в коллективе, преодолевала его чувство ущемленное™, способствовала проявлению его взрослости) и вместе с тем не была бы антиобщественной. Не всегда конкретное решение этой задачи бывает легким, но это — одно из средств эффективного перевоспитания.
Трудновоспитуемый ребенок обычно обнаруживает те или иные индивидуальные особенности характера. При этом крайне важно добиться от окружающих лиц понимания того, что трудность характера явилась результатом обстановки, неправильного подхода, что изменение отношения к подростку повлияет и на изменение его характера. Можно выделить несколько наиболее типичных групп школьников, характеризующихся определенными чертами и требующих   индивидуального   подхода.
Группа эмоционально неустойчивых. Они бросают начатое, переключаются на другое занятие, делают это кое-как и вновь бросают. При неустойчивости характера подросток поддается всякому соблазну, делается легко внушаемым, подражателем: с дезорганизаторами он — дезорганизатор, с ворами — вор и т.д. В беседах такие подростки бывают откровенны, раскаиваются, легко дают обещания, но и так же легко их нарушают. Для неустойчивых требуется твердый режим, тактичный контроль, проверка выполнения каждой работы. На них особенно пагубно действуют нарушение распорядка, частые изменения правил, срывы в расписании уроков, отступления от режима. В работе с ними, ввиду их легкой податливости педагогическому влиянию, нельзя успокаиваться на первых достигнутых успехах, нужно закрепить их в регулярной деятельности, для чего требуется длительное время. Хорошие товарищи, индивидуальное шефство, устранение «соблазнов» положительно влияют на этих детей.
Возбудимые, аффективные. Шутка товарища, замечание педагога могут у них вызвать бурную реакцию. Сила взрыва не соответствует силе раздражителей данной ситуации: взрыв идет изнутри. В это время они не думают даже о ближайших последствиях своего поведения. Аффективность, взрывчатость, враждебность являются защитными действиями, которые особенно закрепляются, делаются  привычными  реакциями,  когда они   привели  к желатель-

368
ному для ребенка исходу, когда он таким образом победил, обезоружил своего противника, хотя бы  и  на короткое время.
Целесообразно устранять причины эффективности таких детей. Уже при первом подходе к ним необходимо ровное, спокойное, участливое отношение. Дружеская беседа с таким учеником, во время которой он мог бы поделиться откровенно с учителем своими горестями, рассказать все, что накопилось у него на душе, о всех своих обидах и притеснениях, умение в то же время повлиять на семью, создать новые взаимоотношения среди ее членов, изменить их отношение к ребенку — все эти и другие средства могут эффективно повлиять на изменение его характера в положительную сторону и не только сгладить враждебно-эмоциональные установки, но и создать противоположные: дружелюбие, доброжелательность,   выдержанность,   умение   владеть   собой.
Подростки недоверчивы, скрытны, обидчивы. Такой характер формируется под влиянием подавляющего воспитания, оскорбительного отношения, часто при предпочтении их другим детям, любимчикам. Не находя выхода из создавшегося положения, такие подростки уходят в себя, замыкаются, проявляя безучастность, безразличное равнодушие. Они обычно спокойны, но не включаются в работу класса, особенно если эта работа для них тяжела, сторонятся и беспокойных товарищей, и шумной компании. Эти подростки, как правило, одиночки, вне жизни школы и семьи. Но у них может быть избирательная установка: яркая тема, интересный школьный предмет, авторитетный педагог, любимый товарищ могут втянуть их в работу, в какие-либо занятия, игры и пр.
Следует вдумчиво проникнуть в глубину личности таких детей, где под прикрытием внешнего равнодушия, скрытности происходит иногда богатая эмоциональная жизнь. В других случаях их психическая деятельность протекает медленно, вяло и бледно. Эти подростки в некоторых отношениях более трудны при подходе к ним, чем аффективные, так как близко никого к себе не допускают. Но при умном подходе они открываются; союз с ними может быть более прочен и глубок, чем с другими; свойственные характеру этих детей черты сглаживаются, и они могут стать серьезными, активными членами коллектива. Подход к ним требует особого такта и осторожности: доброжелательная забота, внимание, вовлечение в коллектив через подбор надежных товарищей являются действенными средствами. Их особенно полезно включить в живую, активную работу, ставить им преодолимые барьеры, препятствия в работе,  занятиях: эти дети порой трусливы,  не  верят в

369

свои силы. Вначале целесообразны и помощь педагога, товарища, подбадривание, но постепенно надо приучать их к полной самостоятельности.

Физические и морально-психические изъяны оказываются причиной появления у школьников комплекса неполноценности. Под этим понятием следует понимать особенности поведения человека, вызванные устойчивым представлением о своей физической, психической или моральной ущербности1. Ребенок не всегда полно и объективно представляет свои физические и психические возможности. Представление о недостатках порой существует подсознательно, в свернутом виде. Например, у школьника может существовать комплекс неполноценности, связанный с учением. Он замечает успехи одноклассников и собственные неудачи, но не может найти причины этого, хотя факт понимания неуспеха ему доступен. Комплекс неполноценности может быть связан с внешним видом, фигурой, чертами лица. Например, девочка в связи с этим может стремиться к уединению, стараться всячески избегать привлечения к себе внимания. Наблюдения показывают, что комплекс неполноценности может компенсироваться. Формы такой компенсации могут быть различными: приемлемыми и неприемлемыми для окружающих. Так, если ребенок, у которого имеется комплекс неполноценности в отношении учения, физически сильный, то он может пренебрежительно относиться к физически слабому отличнику (даже поколотить его). Но может быть компенсация и в другой форме. Ущербность, связанную с отсутствием способностей в учебной деятельности, некоторые дети компенсируют организаторской деятельностью (о ком-то заботятся,   что-то   организуют).
Успех перевоспитания зависит не только от того, имеет ли воспитатель ясное представление о недостатках подростка, которые требуется искоренить (недостатки, плохое можно обнаружить довольно легко), но, главное, от того, насколько ярко раскрыты, обнаружены положительные, здоровые моменты в его личности. Концентрация педагогических усилий вокруг здоровых, положительных сторон создает предпосылки для успешного перевоспитания. Констатирование достижений, стремление найти и указать подростку на то хорошее, что в нем есть, создание условий для успешной деятельности всегда дает значительно больший эффект, так   как   вызывает   повышение   жизненной   энергии,   настроения,
' См.: Лук А.Н. Эмоции и чувства. М., 1972.

370
работоспособности. Затрагивая положительное, здоровое, делая ударение на этом, можно в определенном отношении ослабить силу влияния отрицательных черт трудного характера. В воспитании и перевоспитании огромную роль играет учет потребности подростка в общении. Эта потребность, очень характерная для данного возраста, или не удовлетворяется, или, что еще хуже, удовлетворяется на улице, иногда людьми старшими, но распущенными,  использующими его в своих корыстных целях.
Многое зависит от типа общения между воспитателем и воспитанником (учеником и учителем, родителями и детьми, взрослыми и подростками). Один тип общения - это доброжелательная требовательность, пусть даже очень высокая, но доброжелательная; откровенная, выраженная заинтересованность в успехах, личный контакт, умение выслушать, а не прерывать подростка обидными репликами. Другой тип общения, когда воспитатель сыплет двойками, записями в дневнике, наказаниями, кричит. В результате второго типа общения может расти отвращение подростка к учению, школе, воспитателю, а в дальнейшем складывается полное безразличие к крику, угрозе, наказанию. Естественно, что этот стиль общения распространяется не на всех, а на некоторых, как правило, недисциплинированных, плохо успевающих, которые до определенного времени терпят такое положение, а в 12—13 лет начинают протестовать в самых разных формах, некоторые из них доходят и до отчаяния, зачисляются в категорию трудных, а подчас  и действительно  ими  становятся.
Сложность перевоспитания трудных лежит не только в особенностях подростка, но и в особенностях личности, характера воспитателя. Отсутствие чувства меры у воспитателя (строгость и требовательность одних и панибратство других) приводит или к взаимному недоверию, враждебному отношению между воспитателем и воспитанником, или к подрыву авторитета воспитателя. Но и в том, и в другом случае нарушается контакт, что затрудняет или делает вообще невозможным процесс воспитания. Подросток должен быть уверен, что воспитатель — его ближайший требовательный друг, что он может справиться с трудностями, найти выход из сложного положения, что ему можно доверить свои «тайны», получить совет, поддержку (подробнее см.: [4, 60, 66, 67, 69]  и др.).

371

Литература

  1. Амонашвили Ш.А. Гуманно-личностный подход к детям. М.; Воронеж, 1998.
  2. Астапов В.М. Тревожность у детей. М., 2001.

З.Бадмаев С.А. Психологическая коррекция отклоняющегося поведения школьников. М., 1999.

  1. Байярд Р., Байярд Д. Ваш беспокойный подросток: Практическое руководство для отчаявшихся родителей / Пер. с англ. М., 1991.
  2. Безруких М.М. Проблемные дети. М., 2000.
  3. Белякова Е.Г. Нравственное развитие ребенка: психологический аспект: Учеб. пособие. Тюмень, 1999.
  4. Бехтерев В.Ф. Активность личности: психолого-педагогические аспекты воспитания в современных условиях: Учеб. пособие. Красноярск, 1996.
  5. Бехтерев В.Ф. Проблемы развития и воспитания человека / Под ред. А.В. Брушлинского, В.А. Кольцовой. М.; Воронеж, 1997.
  6. Брязгунов И.П. Непоседливый ребенок, или Все о гиперактивных детях. М., 2001.

10.           Вентцель К.Н. Свободное воспитание // Сб. избр. тр. М., 1993.
11. Возвращение детства / Т.А. Александрова, Т.М. Афанасьева,
Л.П. Тархова и др. М., 2000.
12.           Воспитание и развитие детей в детском доме: Хрестоматия / Сост.
и ред. Н.П. Иванова. М., 1996.

  1. Воспитание трудного ребенка: дети с девиантным поведением: Учеб.-метод, пособ. / Под ред. М.И. Рожкова. М., 2001.
  2. Воспитательный процесс: изучение эффективности: Метод, рек. / Под ред. Е.И. Степанова. М., 2001.
  3. Вульфов Б.З. Словарь педагогических ситуаций: Учимся воспитанию. М., 2001.
  4. Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? М.,  1998.
  5. Гобова Е.С. Понимать детей — дело интересное. М., 1997.
  6. Гонеев А.Д. Профилактика и педагогическая коррекция отклоняющегося поведения подростков. Белгород; Курск, 1998.
  7. Гуггенбюль А. Зловещее очарование насилия. Профилактика детской агрессивности и жестокости и борьба с ними / Пер. с нем. СПб., 2000.
  8. Добсон Дж. Непослушный ребенок. СПб., 2001.
  9. Еникеева Д.Д. Как предупредить алкоголизм и наркоманию у подростков: Учеб. пособие. М., 2000.
  10. Еремеева В.Д. Мальчики и девочки - два разных мира: нейропсихология, учителям, воспитателям, родителям, школьным психологам. СПб., 2000.
  1. Заваденко Н.Н. Как понять ребенка: Дети с гиперактивностью и дефицитом внимания. М., 2000.
  2. Захаров А.И. Предупреждение отклонений в поведении ребенка. Спб., 2000.
  3. Иващенко Ф.И. Психология воспитания школьников: Учеб. пособие. Минск, 1999.

Глава VIII. Психология воспитания

  1. Караковский В.А., Новикова Л.И., Селиванова Н.Л. Воспитание? Воспитание... Воспитание! Теория и практика школьных воспитательных систем / Под ред. Н.Л. Селиванова. М., 2000.
  2. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция. Исправление недостатков характера у детей и подростков. М., 1999.
  3. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношения в малых группах (общие и возрастные особенности): Учеб. пособие. Минск, 2000.
  4. Концепции полового развития в отечественной детской психологии периода 10—40-х годов XX века: Учеб. пособие. Магнитогорск, 1998.
  5. Кривцова СВ., Мухаматулина Е.А. Тренинг: навыки конструктивного взаимодействия с подростками. М., 1999.
  6. Куницына В.Н., Казаринова Н.В., Погольша В.М. Межличностное общение: Учебник. СПб., 2001.
  7. Кэтрин Дж. Кволс. Переориентация поведения детей. СПб., 2000.
  8. Леей В.Л. Нестандартный ребенок. М., 1996.
  9. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М.,  1996.
  10. Лесгафт П.Ф. Психология нравственного и физического воспитания / Под ред. М.П. Ивановой. Воронеж, 1998.
  11. Лесгафт П.Ф. Семейное воспитание ребенка и его значение. М., 1991.
  12. Ле Шан Э. Когда ваш ребенок сводит вас с ума / Пер. с англ. М., 1990.
  13. Лещинский В.И., Кульневич СВ. Учимся управлять собой и детьми. Пед. практикум. М., 1995.
  14. Лукашонок О.П., Щуркова Н.Е. Конфликтологический этюд для учителя. М., 1998.
  15. Лютова Е.К. Тренинг эффективного взаимодействия с детьми. М., 2000.
  16. Максакова В.,  Полянова С. Учимся договариваться.  М.,   1998.
  17. Максимова М.Ю. Психологическая профилактика алкоголизма и наркомании несовершеннолетних. Ростов н-Д, 2000.
  1. Маленкова Л.И. Педагоги, родители, дети (воспитателю, классному руководителю о работе с родителями). М.,  1994.
  2. Минияров В.М. Диагностика и коррекция характерологических свойств личности. Самара,  1997.
  3. Минияров В.М. Психология семейного воспитания (Диагностико-коррекционный аспект). М.; Воронеж, 2000.
  4. Молодцова Т.Д. Диагностика, предупреждение и преодоление дезадаптации подростков. М., 1999.
  5. Мудрик А.В. Общение в процессе воспитания: Учеб. пособие. М., 2001.
  6. Овчарова Р.В. Технологии практического психолога образования. М., 2000.
  7. Пашукова Т.Н. Эгоцентризм в подростковом и юношеском возрасте: причины и возможности коррекции: Учеб.- метод, пособие.   М., 1998.
  8. Педагогическая коммуникация: Учеб.-метод, пособие. Шадринск, 2000.
  9. Пирожков В.Ф. Законы преступного мира молодежи (криминальная субкультура). Тверь,   1994.

373

  1. Планирование воспитательной работы в классе: Метод, пособие / Под ред. С И . Степанова. М., 2001.
  2. Подросток на перекрестке эпох. М., 1997.

54. Предупреждение подростковой и юношеской наркомании /
СВ. Березин, А.Э. Березовский, К.С Лисецкий. М., 2000.

  1. Прихожан A.M. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. М.; Воронеж, 2000.
  2. Прутцманн П. Дружный класс как маленькая планета / Пер. с англ. СПб., 1998.
  3. Психическое развитие воспитанников детского дома / Под ред. И.В. Дубровиной, А.Г. Рузской. М., 1990.
  4. Психосексуальное развитие и воспитание детей. Теоретический курс / Н.Ю. Масоликова. М., 1998.

59. Развитие личности школьника в воспитательном пространстве.
Проблемы управления / Под ред. Н.Л. Селивановой. М., 2001.

  1. Раттер М. Помощь трудным детям / Пер. с англ. М., 1999.
  2. Снайдер М. и др. Ребенок как личность: становление культуры справедливости и воспитание совести. М.; СПб.,  1994.
  3. Степанов В.Г. Психология трудных подростков: Учеб. пособие. М., 2001.
  4. Счастная Т.Н. Развитие личности ребенка в условиях депривации: Учеб. пособие. М., 2000.
  5. Фопель К. Как научить детей сотрудничать. М., 1998.
  6. Фридман Л.М. Психология воспитания. Книга для тех, кто любит детей. М., 2000.
  7. Хараева Л.А. Педагогическое общение как решение коммуникативных задач: Учеб. пособие. Нальчик, 1999.
  8. Чернышев А. С. Практикум по решению конфликтных педагогических ситуаций. М., 1999.
  9. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании. М.,  1995.
  10. Шилова М.И. Учителю о воспитанности школьников. М.,  1990.
  11. Школа без наркотиков / Под ред. Л.М. Шипициной, Е.И. Казаковой. СПб., 1999.
  1. Шульга Т.Н., Слот В., Спаниярд X. Методика работы с детьми «группы риска». М., 1999.
Щуркова Н.Е. Новое воспитание. М., 2000.

ПЛАН-ЗАДАНИЕ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ
1. Используя методическую процедуру (см. гл. I, план-задание, п.1), в письменном виде осуществите самодиагностику овладения ключевыми понятиями по проблемам психологии обучения и воспитания.
Активность, акцентуация характера, аффект неадекватности, воспитание, воспитанность, дезадаптация, делинквентность, де-привация, индивидуальность, индивидуальный подход, коллектив, конфликт,     мораль,     мотив     (поведения),      наказание,      научение,     обще-

374

ние, общественное мнение, одаренность, онтогенез, отклонение (в
психическом развитии, в поведении), перевоспитание, поведение, по
ощрение, потребность, привычка, принципиальность, психопатия,
самосознание, семья, смысловой барьер, социальная зрелость, токси
комания, толерантность, трудновоспитуемость, формирование (лич
ности),
характер.
2. Задание с применением личностного опросника «ОТКЛЭ» в наибольшей степени может быть адресовано студенту с целью выявления меры выраженности отзывчивости, трудолюбия, коллективизма,   любознательности,   эстетического   развития.
ЛИЧНОСТНЫЙ ОПРОСНИК «ОТКЛЭ»1
Инструкция. Уважаемый товарищ! Вы участвуете в исследовании индивидуальных особенностей личности, которое проводится с целью помочь вам разобраться в себе и наметить пути самовоспитания. Прочитав вопрос, ответьте на него либо «да», либо «нет», либо «не знаю». Представляя свое поведение в той или иной ситуации, старайтесь быть объективными: опросник имеет контрольную   шкалу.

  1. С вечера я планирую свои дела на будущий день.
  2. Черновую работу (мытье посуды, вскапывание огорода и т.п. выполняю  с  неохотой).
  3. Ж и з н ь группы проходит м и м о меня.
  4. Прочитываю к занятию не только основную, но и дополнительную    литературу.
  5. Я люблю петь.
  6. Я   всегда радуюсь успехам других людей.
  7. Я люблю наводить порядок у себя дома (в общежитии).
  8. Возражаю,  когда меня выбирают на руководящие должности.
  9. У меня не хватает времени следить за книжными новинками.
  1. Встретившись с произведением искусства (книгой, музыкой,  спектаклем  и  пр.),  могу расчувствоваться до слез.
  2. Часто мне не удается сделать то, что я наметил(а).
  3. Свои обещания я всегда выполняю.
  4. Мне постоянно приходится кому-нибудь помогать.
  5. Из источников информации предпочитаю телевидение и кинофильмы.
  6. Я очень чувствителен (чувствительна) к танцевальной музыке.

См.: Рейнвальд Н.И. Психология личности. М., 1987. С. 177-185.

375

  1. Считаю,  что готовиться ко всем практическим  (семинарским)  занятиям  невозможно.
  2. Могу несколько часов эффективно заниматься физическими упражнениями и работой.
  3. Никогда не упускаю возможности побывать в театре, музее.
  4. Трудную задачу предпочитаю списать у соседа, а не решать самому (самой).
  5. Бывает, что во время театрального действия я ем конфеты, мороженое.
  6. На моем рабочем столе обычно порядок.
  7. Главное для меня - сделать работу в срок, а качество - как выйдет.
  1. Несдержанность и  повышенный тон  простительны,  если отстаиваешь свою позицию.
  2. Иногда я говорю вслух не то, что думаю.
  3. Принимаю участие в художественной самодеятельности.
  4. Я,  как правило, затягиваю ответ на полученное письмо.
  5. Ухаживаю за животными.
  6. У меня постоянно возникают идеи о том, что можно сделать в группе.
  7. Занимаясь умственной работой, могу жертвовать развлечениями, отдыхом.
  8. Несколько раз в жизни мне пришлось солгать.
  9. Вернувшись домой в грязной обуви, я сразу же привожу ее в порядок.
  10. В  период вынужденной  бездеятельности   (ожидание чего-либо,   болезнь  и т.д.)   нахожу себе  занятие.
  11. Если человек со связями, я стараюсь завязать с ним дружбу.
  12. Случается, что на занятии я высказываю спорную точку зрения, выражаю расхождение с мнением студентов, преподавателя.
  13. Меня волнует игра актеров на сцене.

36. Иногда  я   только  делаю   вид,   что   понимаю   собеседника,
чтобы не показаться неумным (неумной).

  1. Часто у меня не хватает терпения довести начатое дело до конца.
  2. Выполнение общественных обязанностей в группе приносит  мне  удовлетворение.
  3. Уровень моих умственных возможностей вполне достаточен.
  4. Для меня во время танца — главное просто двигаться.
  5. Не откладываю на завтра то,  что могу сделать сегодня

376 

  1. Я всегда соблюдаю правила поведения в общественных местах.
  2. На собрании предпочитаю молчать, хотя имею свою точку зрения.
  3. Мои   интересы требуют терпения,  усидчивости.
  4. Есть полотна живописи, перед которыми я простоял(а) не одну   минуту.
  1. Занятость общественной, домашней работой, спортом и т.п.  неблагоприятно сказывается на моей учебе.
  2. Плохо выполненная работа не дает мне спокойно отдыхать.
  3. Я  всегда  радуюсь,   получая трудное  задание.
  4. Ради собственного маленького открытия часами, неделями решаю  одну  и ту же   проблему.
  5. Я  тщательно слежу за своей внешностью.
  6. Ситуация, когда на один день выпадает три практических занятия, не застает меня врасплох, так как подготовку к ним я заранее   планирую.
  7. Если на воскреснике меня не обеспечили орудиями труда, я   использую   подручные  средства.

53.  Если мой товарищ отстает в учебе, работе, нахожу воз
можность,   чтобы   ему  помочь.
54. Не пропускаю ни одного нового мероприятия в культурной
жизни   города.

  1. Если передают классическую музыку, а не эстрадную, я выключаю   приемник.
  2. Часто я убегаю на занятия,  не успев позавтракать.
  3. Домашний труд меня обременяет.
  4. Не выношу критических замечаний.
  1. Учебника мне вполне достаточно, чтобы подготовиться к занятию.
  2. Я  всегда перехожу улицу в  положенном  месте.
  3. Могу пропустить занятие без всяких оснований.
  4. Иногда я выбрасываю мелкий мусор из окна.
  5. Во время ссоры не выбираю выражений, могу употребить грубое   слово.

64.  Когда товарищи обмениваются интересной научной ин
формацией,   я,   как  правило,   только  слушаю.

  1. Я  собираю пластинки  с классической музыкой.
  2. В моей жизни были ситуации (моменты), которые мне не хочется  вспоминать.

377

  1. Могу несколько часов подряд эффективно заниматься умственной работой.
  2. Если отвечающий не может связать двух слов, мне смешно.
  3. Не зная ответа на вопрос,  надеюсь на подсказку.
  1. Мне   нравится   гулять  с   громко   включенным   магнитофоном,   транзистором.
  2. Если наступила полоса невезения в учебе, у меня пропадает желание  заниматься.
  3. Я   всегда бываю согласен  (согласна)  с той  оценкой,  которую   мне   поставил   преподаватель.
  4. Постоянно имею какие-нибудь общественные поручения.
  5. Я люблю учиться.
  6. Собираю книги  по искусству,  репродукции.
  7. Каждую вещь я сразу кладу на  место.
  8. Выполнение черновой работы считаю унижением личности.
  9. Могу поддержать разговор  на любую тему.
  10. На занятии меня так и тянет задать вопрос преподавателю по  теме.
  11. Всем  подаркам  предпочитаю цветы.

81. Когда  приходится   пропускать  занятия,   мне  как-то   не  по
себе.

  1. Люблю возиться с растениями.
  2. Пожилые люди раздражают меня своей ворчливостью, медлительностью.
  3. При любых обстоятельствах  предпочитаю  работу развлечениям.
  4. Красиво сделанная вещь наталкивает меня на создание чего-то   подобного.

86. Мой  стиль — ликвидировать пробелы  в знаниях в период
подготовки   к экзамену.

  1. Люблю оттягивать работу в надежде на то, что мне помогут.
  2. Если меня  покритикуют,   в долгу не останусь.
  3. Мне достаточно лишь общего знакомства с явлениями, пусть другие докапываются До их сути.
  4. Не успевая выполнить то,  что  наметил(а),  нахожу себе оправдание.
  5. Я  прихожу минут за десять до начала занятий.
  6. Люблю длительные  перерывы   в занятиях,  работе.
  7. Я соглашусь на бесплатную дополнительную работу после выполнения  задания.
  8. Жизнь кажется мне серой и скучной.

378                                                Глава VIII. Психология воспитания

  1. Когда я присутствую на концерте, у меня возникает желание тоже  стать исполнителем.
  2. Я  делаю утреннюю зарядку.
  1. Меня тяготит необходимость терять время на неинтересную,   хотя   и   нужную  черновую  работу.
  2. Уважаю людей,  которые могут доставать фирменные вещи.
  3. Я  часто увлекаюсь новым делом,  но вскоре остываю.
  1. У меня не хватает терпения досмотреть фильм, снятый по произведению   классической   литературы.
  2. Если я основательно готовлюсь к семинару по общественным наукам (истории, философии, политэкономии), то остальные  практические  занятия  остаются  неподготовленными.
  3. Взявшись за работу, делаю ее  как можно лучше.
  4. Люблю подшутить над отвечающим товарищем: подсказать невпопад,  состроить гримасу и  пр.
  • Новую информацию предпочитаю черпать у других людей, а  не из книг.
  • Иногда я щелкаю семечки, ем что-нибудь на лекции, в кино,   трамвае.
  • Порой я убегаю на занятия,  не успев застелить постель.
  • При выполнении хозяйственных дел, например во время похода,   я   чувствую  себя   неуверенно.
  • Если на субботнике не подготовлен фронт работ, я беру это на себя.
  • Храню вырезки и выписки из газет, журналов.
  • Читая книгу, я, как правило, пропускаю описание природы.
  • Общественные поручения выполняю без напоминания.
  • Во время сельхозработ думаю об отдыхе, стараясь побыстрее  выполнить задание.
  • Если я вижу в аудитории беспорядок (грязная доска, мусор,  стулья  не  на  месте и т.п.),  то тут же устраняю его.
  • Во время подготовки к занятиям товарищи обращаются ко мне с  просьбой  объяснить непонятное.
  • В свободное время вышиваю, занимаюсь поделками, играю  на   музыкальном   инструменте.

ОБРАБОТКА ДАННЫХ: балл за совпадение

Организованность

Трудолюбие

Коллективизм

Любознательность

Эстетическое развитие

1 — да

2 — » нет

3 — нет

4 — да

5 — да

6 — да (к)

7 — да

8 — нет

9 — нет

10 — д а

11 — нет

12 — д а (к)

13 — д а

14 — нет

15—да

16 — нет

17—да

1 8 — д а  (к)

19 — нет

20 — нет

21 — д а

22 — нет

23 — нет

24 — нет (к)

25 — д а

26 — нет

27 — д а

28 — д а

29 — д а

30 — нет (к)

31 — да

32 — да

33 — нет

34 — д а

35 — да

36 — нет (к)

37 — нет

38 — да

39 — нет

40 — нет

41 — д а

42 — да (к)

43 — нет

44 — да

45 — да

46 — нет

47 — да

48 — да (к)

49 — д а

50 — д а

51—да

52—да

53—да

54 — да (к)

55 — нет

56 — нет

57 — нет

58 — нет

59 — нет

60 — д а (к)

61 — нет

62 — нет

63 — нет

64 — нет

65 — да

66 — нет (к)

67 — да

68 — нет

69 — нет

70 — нет

71 — нет

72 — да (к)

73—да

74 — д а

75 — да

76 — да

77 — нет

78 — да (к)

79 — д а

80 — д а

81—да

82 — д а

83 — нет

84 — да (к)

85—да

86 — нет

87 — нет

88 — нет

89 — нет

90 — нет (к)

91—да

92 — нет

93 — д а

94 — нет

95 — д а

96 — д а

97 — нет

98 — нет

99 — нет

100 — д а

101 — нет

102 — да

103 — н е т

104 — нет

105 — нет

106 — нет

107 — нет

108 — да

109 — д а

110 — нет

111 — да

112 — нет

113 — д а

114 — д а

115 — д а

  1. Проставляются плюсы при совпадении ответов с контрольной шкалой  (шкалой лжи).
  2. Суммируется количество плюсов по контрольной шкале: если сумма плюсов равна 8 и более, то анкета не обрабатывается, так как ответы  считаются  необъективными.
  3. Проставляются баллы за совпадение по шкалам свойств личности.
  4. Суммируется  количество баллов по каждой  шкале.
  5. Строится профиль по пяти личностным свойствам.

380

Глава VIII. Психология воспитания


Баллы

 

 

 

 

 

 

20   -

 

 

 

 

 

 

15   "

 

 

 

 

 

 

10   -

О

т

к

л

э

 

5   ~

 

 

 

 

 

 

Свойства
ЛИСТ ОПРОСА К МЕТОДИКЕ «ОТКЛЭ»


Да, нет,
не
знаю

Да, нет,
не
знаю

Да, нет,

Да, нет,

п/п

п/п

п/п

знаю

п/п

знаю

п/п

1

 

2

 

3

 

4

 

5

6

 

7

 

8

 

9

 

10

11

 

12

 

13

 

14

 

15

16

 

17

 

18

 

19

 

20

21

 

22

 

23

 

24

 

25

26

 

27

 

28

 

29

 

30

31

 

32

 

33

 

34

 

35

36

 

37

 

38

 

39

 

40

41

 

42

 

43

 

44

 

45

46

 

47

 

48

 

49

 

50

51

 

52

 

53

 

54

 

55

56

 

57

 

58

 

59

 

60

61

 

62

 

63

 

64

 

65

66

 

67

 

68

 

69

 

70

71

 

72

 

73

 

74

 

75

76

 

77

 

78

 

79

 

80

81

 

82

 

83

 

84

 

85

86

 

87

 

88

 

89

 

90

91

 

92

 

93

 

94

 

95

96

 

97

 

98

 

99

 

100

101

 

102

 

103

 

104

 

105

106

 

107

 

108

 

109

 

110

111

 

112

 

113

 

114

 

115


Да, нет, не знаю

План-задание для самостоятельной работы             381
Сумма   плюсов  (совпадений)
по  контрольной  шкале
Сумма  баллов  по  каждой  шкале
3. Ознакомьтесь с материалом по психолого-педагогическим основам прогнозирования и управления развитием личности и в письменном виде изложите наиболее адекватные пути взаимодействия со школьниками-подростками, старшеклассниками, имеющими акцентированные характеры. Если есть возможность, включите примеры из реальной окружающей вас жизни. Понаблюдайте,   насколько  успешно  работает  этот  материал.

Психолого-педагогические основы прогнозирования и управления развитием личности1
Существуют два способа воздействия на человека — прямой, т.е. «в лоб», и косвенный, опосредованный.
Первый — традиционный, игнорирующий особенности личности, — основан на волевом давлении на психику ученика и поэтому наименее эффективен. Внешне прямой способ кажется единственно правильным и даже естественным, так как является прямым ответом на ситуацию и предполагает логически обоснованное требование для решения вопроса: надо прямо потребовать, что нужно сделать, приказать, наказать и т.д. Однако для ученика такое прямое воздействие (даже очевидно правильное!), вдобавок с угрожающими оттенками голоса, раздражения и т.д. со стороны учителя является психологически трудным и вызывает ответное противодействие негативного характера. В итоге возникают напряженные отношения не только между ним и учителем, но и между учителем и классным коллективом, а также между учениками. Складывается явно не рабочая, напряженная обстановка.
Более эффективным способом является второй — косвенное, опосредованное воздействие. Оказалось, что не прямо, а через формирование интересов, потребностей, мотивов от ученика можно добиться большего. Именно через побуждение, через стимулы можно поставить его в такие условия, когда он будет действовать в интересах коллектива и общего дела, а одновременно и в интересах собственного самоутверждения как личности.  В умении при-
' См. в кн.: Организация психологической службы в школе: Метод, рек. / Сост. А.С. Чернышев и др. Курск, 1989. С. 58-61.

382
нимать опосредованный способ воздействия и состоит профессионально-психологическая   зоркость  учителя.
В практической работе приходится сочетать два способа воздействия в соответствии с поставленными задачами и сложившимися конкретными условиями. Стратегию применения двух описательных способов верно определил А.С.Макаренко. На поворотных этапах развития личности и коллектива (в начале организации деятельности, принятия кардинально новых целей, перехода школы на качественно новый этап развития и т.д.) Макаренко рекомендовал прямо и четко предъявлять педагогические требования и к личности, и к коллективу, а затем переходить на опосредованный  способ   воздействия.
Важное средство формирования личности школьника — психологически грамотная оценка личности. Мудрая, научно обоснованная оценка человека является для него сигналом о социальном продвижении, благополучном самоутверждении в социально ценном направлении.  Такая оценка изменяет человека к лучшему.
Психологи, в частности А.Г. Ковалев, предлагают следующие правила  оценки личности:
положительная оценка эффективна в сочетании с высокой требовательностью   к   человеку;
неприемлемы глобальные положительная и отрицательная оценки. Глобальная положительная оценка вызывает чувство непогрешимости, снижает самокритичность, требовательность к себе и закрывает пути для дальнейшего самосовершенствования; глобальная отрицательная оценка, при которой ученик понимает, что в данном конкретном случае он допустил ошибку, которую возможно исправить, так как для этого он имеет достаточно сил и   возможностей.
Прямая (с названием фамилии) и косвенная (без ее указания)  оценки   эффективны,   если  ученик:
добился больших успехов в социально ценной деятельности благодаря личной инициативе и творчеству, то его надо похвалить персонально публично, т.е. на общешкольной линейке, по радио и пр.;
допустил серьезные просчеты, главным образом не по своей вине, а в силу сложившихся объективных условий, то нужно указать на сам факт нарушений, не называя фамилии. И в первом, и во втором случае дети будут благодарны вам за справедливую оценку.

383

Кроме того, важно выбрать наиболее эффективную с точки зрения воспитательных возможностей форму организации деятельности. Социальные психологи рекомендуют по возможности чаще использовать совместную деятельность как наиболее эффективную форму организации. Не всякая работа в коллективе по своему существу коллективная. В группе часто бывают задания по индивидуальным вариантам, фронтальные, рассчитанные на всех. Однако и в том, и в другом случае между учащимися не возникает никаких новых связей и отношений. Другое дело — задание, которое потребует от них объединения усилий, а разделение обязанностей на пути к общей цели будет рождать отношения взаимной ответственности. Это и есть взаимозависимая деятельность, при которой усиливается психологическая связь между людьми, так что действия одного человека должны обязательно согласовываться с действиями других и быть ориентированы не на себя, а на достижение  общего   успеха.
А.С. Макаренко специально усиливал взаимную ответственность воспитанников, специально создавал для этого сводные отряды (в них четко задавались деловые отношения, всегда был старший, причем роль старшего поочередно выполняли все для осуществления повседневных будничных дел). В таких небольших отрядах (2-5 чел.) обогащалась психологическая связь между людьми и формировались такие важные организационные качества, как способность приказывать и подчиняться, без которой невозможно существование  самого  коллектива.
Можно рекомендовать следующие формы совместной работы на занятиях: парная работа, работа в микрогруппах, комментирование устных ответов и рецензирование письменных работ с последующим  их обсуждением  в группе.
При  этом  необходимо соблюдать следующие условия:
а) сама учебная задача должна быть серьезной, возбуждать
интерес всего коллектива и  входящих в него микрогрупп;
б) нужен специальный дидактический и учебный материалы
(книги, задачники, тексты, раздаточный материал и т.п.), с ко
торыми  школьники  могли бы самостоятельно работать;
в) преподаватель должен настроить группу на активный твор
ческий коллективный поиск.
Подсчеты ученых показывают, что введение форм коллективной учебной деятельности (наряду с индивидуальной и фронтальной) заметно расширяет деловое общение в коллективе, увеличивает   взаимопомощь,   доброжелательность:   одни   добровольно

384

оказывают помощь, а другие охотно ее принимают. Однако педагогу требуется исключить условия, при которых одному можно паразитировать за счет других. Если ни один из них не отлынивает от дела и не прикрывается успехами товарищей, значит, группа — зрелый,   трудолюбивый   коллектив.

Процесс формирования личности более интенсивно можно продолжить в рамках организационно-общественной, трудовой, спортивной, культурно-массовой деятельности. Опираясь на передовую форму организации людей — совместную взаимозависимую деятельность, — группе школьников можно доверять решение важнейших вопросов: оказание взаимопомощи в учебе; формирование групп и трудовых отрядов на летний и осенний периоды; подведение итогов работы, организацию разновозрастных отрядов по месту жительства, шефство над малышами.

ОПРОСНИК «АНАЛИЗ СЕМЕЙНОГО ВОСПИТАНИЯ»'

Цель: проанализировать особенности семейного воспитания.
Перед тем как мать или отец начнут заполнять опросник, постарайтесь создать атмосферу доверительного психологического контакта. Родители должны быть заинтересованы в искренности собственных ответов.
Каждый опрашиваемый получает бланк регистрации ответов и текст опросника. Зачитайте инструкцию, содержащуюся в начале опросника, и убедитесь, что родители все поняли правильно. После того как началось заполнение бланка регистрации ответов, инструктирование или пояснения нежелательны.
Опросник для родителей
«Уважаемый (ая)
Предлагаемый Вам опросник содержит некоторые утверждения о воспитании детей. Все они пронумерованы. Такие же номера вы видите в «Бланке для ответов». Читайте по порядку утверждения опросника. Если Вы в целом согласны с каким-то конкретным утверждением, то на «Бланке для ответов» обведите кружком номер этого утверждения. Если не согласны — зачеркните этот номер. Если Вам трудно сформулировать свое отношение, то возле номера вопроса на «Бланке» поставьте вопросительный знак.
. 'См.: Минияров В.М. Психология семейного воспитания (диагности-ко-коррекционный аспект). М., 2000. С. 99-109.

385

В этом опроснике нет «правильных» или «неправильных" утверждений. Поэтому отвечайте так; как Вы сами думаете. Этим Вы поможете себе м психологу . Не спешите.)
Желаем, успеха».
(На те утверждения, номера которых в опроснике выделены жирным шрифтом, мужчины, могут не отвечать) 19, 39, 59, 79, 99).
1. Я все делаю ради своего сына (дочери).
2. У меня часто не хватает времени подолгу заниматься с сы ном (дочерью) чем-то для них интересным — нуда*тоопойти!«ме-сте, поговорить, поиграть.
3. М н е приходится разрешать своему с ы н у (дочери) т а к и е в е щ и , которые не позволяют своим детям многие другие родители.
4. Не люблю, когда сын (дочь) приходит ко мне с вопросами. Лучше, чтобы думал (а) и решал (а) сам (сама).
5. У нашего сына (дочери) дома обязанностей больше, чем у многих его (ее) товарищей (подруг).
6. Моего сына (дочь) очень трудно заставить что-либо сделать по дому.
7. Хорошо, когда дети имеют свою точку зрения на то, верно или нет рассуждают их родители.
8. М о й с ы н (дочь) в о з в р а щ а е т с я д о м о й по вечерам, когда захочет.
9. Если хочешь, чтобы твой сын (дочь) стал(а) человеком, не оставляй безнаказанным ни одного его (ее) плохого поступка.
10. Если только возможно, стараюсь не наказывать сына (дочь).
11. Когда я в хорошем настроении, нередко прощаю своему сыну (дочери) то, за что в другое время наказал бы.
12. Я люблю своего сына (дочь) больше, чем люблю своего супруга (свою супругу).
13. Маленькие дети мне нравятся больше, чем большие.
14. Если мой сын (дочь) подолгу упрямится или злится, у меня бывает чувство, что я поступила (поступил) по отношению к нему (ней) неправильно.
15. У нас долго не было ребенка, хотя мы его очень желали.
16. Общение с детьми в общем-то очень утомительное дело.
17. У моего сына (дочери) есть некоторые черты, которые выводят меня из себя.
18. Воспитание моего сына (дочери) шло гораздо лучше, если бы мой муж (жена) не мешал(а) мне.

19. Большинство мужчин легкомысленнее, чем женщины.
20. Большинство женщин легкомысленнее, чем мужчины.
21. Мой сын (дочь) для меня — самое главное в жизни.
22. Часто бывает, что я не знаю, где пропадает мой сын (дочь).
23. Стараюсь купить своему сыну (дочери) такую одежду, какую он (она) сам(а) хочет, даже если вещь дорогая.
24. Мой сын (дочь) непонятлив(а). Легче самому два раза сделать, чем один раз объяснить ему (ей).
25. Моему сыну (дочери) нередко приходится (или приходилось раньше) присматривать за младшим братом (сестрой).
26. Нередко бывает так: напоминаю сыну (дочери) сделать что-нибудь, а потом плюну и сделаю сам(а).

27. Родители ни в коем случае не должны допускать, чтобы дети подмечали их слабости и недостатки.
28. М о й сын (дочь) решает, с кем ему (ей) дружить.
29. Дети должны не только любить своих родителей, но и бояться их.
30. Я очень редко ругаю сына (дочь).
31. В нашей строгости к сыну (дочери) бывают большие колебания: иногда мы очень строги, иногда все разрешаем.
32. Мы с сыном понимаем друг друга лучше, чем мы с мужем.
33. М е н я огорчает, что мой сын (дочь) слишком быстро становится взрослым.
34. Если ребенок упрямится, потому что плохо себя чувствует, лучше всего сделать так, как он хочет.
35. М о й ребенок рос слабым и болезненным.
36. Если бы у меня не было детей, я бы добился (добилась) в жизни гораздо большего.
37. У моего сына (дочери) есть слабости, которые не проходят, хотя я упорно с ними борюсь.
38. Нередко бывает, что, когда я наказываю своего сына (дочь), мой муж (жена) тут же начинает упрекать меня в излишней строгости и утешать его (ее).
39. Мужчины более склонны к супружеской измене, чем женщины.
40. Ж е н щ и н ы более склонны к супружеской измене, чем мужчины.
41. Заботы о сыне (дочери) занимают наибольшую часть моего времени.
42. Мне много раз пришлось пропускать родительское собрание.


387

43. Стараюсь купить ему (ей) все то, что он (она) хочет, даже если это стоит дорого.
44. Если побольше побыть в обществе моего сына (дочери), можно сильно устать.
45. Мне много раз приходилось поручать моему сыну (дочери) важные и трудные дела.
46. За моего сына (дочь) нельзя поручиться в серьезном деле.
47. Главное, чему родители должны научить своих детей, — это слушаться.
48. Мой сын сам решает, курить ему или нет.
49. Чем строже родители к ребенку, тем лучше для ребенка.
50. По характеру я - мягкий человек.
51. Если моему ребенку чего-то от меня нужно, он (она) старается выбрать момент, когда я в хорошем настроении.
52. Когда думаю о том, что когда-нибудь мой сын (дочь) вырастет и я буду ему (ей) не нужна, у меня портится настроение.
53. Чем дети старше, тем труднее иметь с ними дело.
54. Чаще всего упрямство ребенка может быть вызвано тем, что родители не умеют правильно к нему подойти.
55. Я постоянно переживаю за здоровье сына (дочери).
56. Если бы у меня не было детей, мое здоровье было бы гораздо лучше.
57. Некоторые очень важные недостатки моего сына (дочери) упорно не исчезают, несмотря на все меры.
58. Мой сын (дочь) недолюбливает моего мужа (жену).

59. Мужчина хуже понимает чувства другого человека, чем женщина.
60. Женщина хуже понимает чувства другого человека, чем мужчина.
61. Ради моего сына (дочери) мне от многого в жизни пришлось отказаться.
62. Бывало, что я не знал(а) о замечании или двойке в дневнике потому, что не посмотрел(а) в дневник.
63. Я трачу на своего сына (дочь) значительно больше денег, чем на себя.
64. Не люблю, когда сын (дочь) что-то просит. Я сам(а) лучше знаю, что ему(ей) надо.
65. У моего сына (дочери) более трудное детство, чем у большинства его товарищей (ее подруг).
66. Дома мой сын (дочь) делает только то, что ему (ей) хочется, а не то, что надо.
13*

388

67. Дети должны уважать родителей больше, чем других людей.
68. Мой сын (дочь) сам(а) решает, на что ему (ей) тратить деньги.
69. Я строже отношусь к своему сыну (дочери), чем другие родители к своим детям.
70. От наказания мало проку.
71. Члены нашей семьи неодинаково строги с сыном (дочерью). Одни балуют, другие, наоборот, очень строги.
72. Мне бы хотелось, чтобы мой сын (дочь) не любил(а) никого, кроме меня.
73. Когда мой сын (дочь) был(а) маленький (маленькая), он (а) мне нравился больше, чем в данное время.

74. Часто не знаю, как правильно поступать с моим сыном (дочерью).
75. В связи с плохим здоровьем сына (дочери) нам приходилось в детстве многое позволять ему (ей).
76. Воспитание детей — тяжелый и неблагодарный труд. Им отдаешь все, а взамен не получаешь ничего.
77. С моим сыном (дочерью) мало помогает доброе слово. Един
ственное, что на него (на нее) действует, — это постоянные стро
гие наказания.
78. Мой муж (жена) старается настроить сына (дочь) против меня.
79. Мужчины чаще, чем женщины, действуют безрассудно, не обдумав последствий.
80. Ж е н щ и н ы чаще, чем мужчины, действуют безрассудно, не обдумав последствий.
81. Я все время думаю о моем сыне (дочери), о его (ее) делах, здоровье и т.д.
82. Нередко приходится (или приходилось) подписываться в дневнике за несколько недель сразу.

83. Мой сын (дочь) умеет добиться от меня того, чего ему (ей) хочется.
84. Мне больше всего нравятся тихие и спокойные дети.
85. Мой сын (дочь) много помогает мне (дома, на работе).
86. У моего сына (дочери) мало обязанностей по дому.
87. Даже если дети уверены, что родители не правы, они дол-ж н ы делать так, как говорят родители.
88. Выходя из дому, мой сын (дочь) редко говорит, куда идет.
89. Бывают случаи, когда наказание — это ремень.

План-задание для самостоятельной работы 389*
90. Многие недостатки в поведении сына (дочери) прошли сами собой с возрастом.
91. Когда наш сын (дочь) что-то натворит, мы беремся за него (нее). Если все тихо, опять оставляем его (ее) в покое.
92. Если бы мой сын не был моим сыном, а я была бы помоложе, то я наверняка в него влюбилась.
93. Мне интереснее говорить с маленькими детьми, чем с большими.
94. В недостатках моего сына (дочери) виноват(а) я сам(а),
потому что не сумел(а) его (ее) воспитать.
95. Только благодаря нашим усилиям сын (дочь) остался (осталась) жив(а).
96. Нередко завидую тем, кто живет без детей.
97. Если предоставить моему сыну (дочери) свободу, он (она) непременно использует это во вред себе или окружающим.
98. Нередко бывает, что если я говорю своему сыну (дочери) одно, то муж (жена) специально говорит наоборот.
99. Мужчины чаще, чем женщины, думают только о себе.

100. Ж е н щ и н ы чаще, чем мужчины, думают только о себе.
101. Я трачу на сына (дочь) больше времени и сил, чем на себя.
102. Я довольно мало знаю о делах сына (дочери).
103. Желание моего сына (дочери) для меня закон.
104. Когда мой сын был маленький, он очень любил спать со мной.
105. У моего сына (дочери) плохой желудок.
106. Родители нужны ребенку, лишь пока он не вырос. Потом он все реже вспоминает о них.

107. Ради сына (дочери) я пошел бы (пошла бы) на любую жертву.
108. Моему сыну (дочери) нужно уделять внимания больше, чем я могу.
109. Мой сын (дочь) умеет быть таким милым (милой), что я ему (ей) все прощаю.
110. Мне бы хотелось, чтобы сын женился попозже, после 30 лет.
111. Руки и ноги моего сына (дочери) часто бывают очень
холодными.
112. Большинство детей — маленькие эгоисты. Они совсем не думают о здоровье и чувствах своих родителей.
113. Если не отдавать моему сыну (дочери) все время и силы,

390

Глава VIII. Психология воспитания

это может плохо кончиться.
114. Когда все благополучно, я мало интересуюсь делами сына (дочери).
115. Мне очень трудно сказать своему ребенку «нет».
116. Меня огорчает, что мой сын (дочь) все меньше нуждается во мне.
117. Здоровье моего сына (дочери) хуже, чем у большинства других подростков.
118. Многие дети не испытывают благодарности по отношению к своим родителям.
119. Мой сын (дочь) не может обходиться без моей помощи.
120. Большую часть своего свободного времени он (она) проводит вне дома.
121. У моего сына (дочери) очень много времени на развлечения.
122. Кроме моего сына, мне никто на свете не нужен.
123. У моего сына (дочери) порывистый и беспокойный характер.
124. Нередко думаю, что я слишком рано женился (вышла замуж).
125. Все, чего достиг (достигла) мой сын (дочь) к настоящему времени (в учебе, работе и др.), он (она) добился (добилась) благодаря моей постоянной помощи.
126. Делами сына (дочери) в основном занимался мой муж (жена).
127. Закончив уроки (или придя с работы), мой сын (дочь)
занимается тем, что ему (ей) нравится.
128. Когда я вижу или представляю сына с девушкой (дочь с ее приятелем), у меня портится настроение.
129. Мой сын (дочь) часто болеет.
130. Семья не помогает, а осложняет мою жизнь.

Бланк для регистрации ответов родителей

 

 

 

 

Номера ответов

 

 

Шкала

ДЗ

1

21

41

61

81

Г +

7

2

22

42

62

82

Г-

8

3

23

43

63

83

У+

6

4

24

44

64

84

У-

4

5

25

45

65

85

т+

4

 

26

46

66

86

т-

4

7

27

47

67

87

3+

4

8

28

48

68

88

3-

3

9

29

49

69

89

с+

4

10

30

50

70

90

с-

4

11

31

51

71

91

н

5

12

32

52

72

92

РРЧ

6

13

33

53

73

93

пдк

4

14

34

54

74

94

вн

4

15

35 36 37

55 56 57

75 76 77

95 96 97

ФУ

6

16

НРЧ

7

17

пнк

4

18

38

58

78

98

ВК

4

19

39

59

79

99

пмк

4

20

40

60

80

100

пжк

4

  1. 107  113    119   125  г +
  2. 108  114    120   126  г -
  3. 109  115    121   127  У+
  4. 110  116    122   128  РРЧ
  5. 111  117    123   129  ФУ
  6. 112  118    124   130  НРЧ

Ваши фамилия, имя, отчество.
Фамилия и имя вашего ребенка. Возраст ребенка.
Кто заполнял:   отец,   мать,  другой  воспитатель (подчеркнуть).
Обработка результатов. Н а бланке регистрации ответов номера, относящиеся к одной шкале, для скорости подсчета расположены  в  одной   строчке.   Подсчитайте  число обведенных  номеров.

39

Обратите внимание на то, что на бланке регистрации ответов за вертикальной чертой указано диагностическое значение (ДЗ) для каждой шкалы. Если число обведенных номеров достигает или превышает диагностическое значение, то у обследуемого родителя считается установленным указанный тип отклонения в воспитании.
Буквы за чертой - это применяемые в данных методических рекомендациях сокращенные названия шкал. Причем некоторые названия шкал подчеркнуты: это значит, что к результату по горизонтальной строке (набранному числу баллов) надо прибавить результат по дополнительной шкале, которая находится в нижней части бланка под горизонтальной чертой и обозначена теми же буквами, что и основная.
I. Уровень протекции - сколько сил, времени уделяют родители воспитанию ребенка:

  1. гиперпротекция (чрезмерная) — шкала Г+;
  2. гипопротекция   (недостаточная)  -  шкала   Г—.

П. Степень удовлетворения потребностей — в какой мере деятельность родителей нацелена на удовлетворение потребностей ребенка,  как материально-бытовых, так и духовных:
1) потворствование (стремление родителей к максимальному
и некритическому удовлетворению любых потребностей ребенка) —
шкала У+;
2) игнорирование потребностей ребенка (недостаточное
стремление родителей к удовлетворению потребностей ребенка) -
шкала У—.
III. Уровень требовательности к ребенку в семье - обязанности, запреты, наказания:

  1. чрезмерность требований-обязанностей представляет риск психотравматизма - шкала Т+;
  2. недостаточность требований-обязанностей приводит к трудности привлечения ребенка к какому-либо делу — шкала Т—;
  1. чрезмерность требований-запретов формирует реакцию эмансипации или предопределяет развитие черт сензитивной и тревожно-мнительной акцентуации - шкала 3 + ;
  2. недостаточность требований-запретов стимулирует развитие гипертимного, неустойчивого типа характера — шкала 3-;
  3. чрезмерность санкций — чрезмерное реагирование даже на незначительные нарушения поведения - шкала С+;

6)  минимальность санкций - упование на поощрение, со
мнение в результативности любых наказаний - шкала С-.

План-задание для самостоятельной работы            393
Неустойчивость стиля воспитания - резкая смена стиля, приемов  воспитания,   формирующая  упрямство,   -   шкала   Н.
Сочетания разных особенностей формируют тип семейного воспитания:
потворствующаягиперпротекция(сочетание черт, отраженных в  шкалах   Г+,   У+   при  Т,   3-,   С-);
доминирующаягиперпротекция(Г + , У-, Т+, 3+ , С + );
эмоциональноеотвержение( Т + , У, С + );
гипопротекция    (гипоопека)   (Г-,   У-,   Т-,   3-);
повышеннаяморальнаяответственность(Г-,  У-,  Т + ).
Диагностика типов семейного воспитания (опросник АСВ)

 

 

Тип семейного воспитания

Уровень протекций

Полнота удовлетворения потребностей

Степень предъявления требований-

Степень запрета

Строгость санкций

? (Г+Г-)

У (У+.У-)

? (Т+Т-)

3 (3+.3-)

С (С+С-)

Потворствующая гиперпротекция

+

+

-

-

-

Доминирующая гиперпротекция

+

+-

+-

+

+-

Эмоциональное отвержение

-

+-

+-

+ -

+

Жестокое обращение

-

--

+ -
-

+ --

+ +-

Гипопротекция

-

Повышенная
моральная
ответственность

-

-

+

+ -

+ -

Примечание: «+» — чрезмерная выраженность соответствую щей   черты   воспитания; «—»  —  недостаточная  выраженность; <Н—» — при данном типе воспитания возможна как чрезмерность данной  черты,  так  и   недостаточность  или  просто  выраженность.

Ваш комментарий о книге
Обратно в раздел Педагогика












 





Наверх

sitemap:
Все права на книги принадлежат их авторам. Если Вы автор той или иной книги и не желаете, чтобы книга была опубликована на этом сайте, сообщите нам.